La Classe dinamica
L’efficacia della didattica adattiva nella Scuola primaria
CLASSE DINAMICA
Perché è necessario parlare oggi di classe Dinamica? Sonia Sorgato, a partire dalle parole di Resnick (1995) sulle quattro discontinuità tra scuola e vita reale, illustra quali sono le finalità di questo progetto e perché può rispondere alle richieste che la scuola sta vivendo in questo momento.
La finalità del progetto Classe dinamica è rispondere alle richieste che la scuola sta vivendo in questo momento, lavorando nell’ottica delle competenze così come delineato nelle Indicazioni Nazionali e con una prospettiva legata all’inclusione, che diventa elemento costitutivo di tutta la metodologia. Attraverso i testi per i bambini e le guide per gli insegnanti ci si pone l’obiettivo di gestire una programmazione dettagliata e mirata nell’ottica delle competenze, di modulare la proposta a seconda della classe e delle risposte ricevute dai bambini in uno scambio continuo tra lezione e feedback dei bambini, di lavorare in una prospettiva laboratoriale (l’incipit della progettazione parte molto spesso da una proposta di questo tipo) e infine di concretizzare il riscontro rispetto agli apprendimenti degli alunni durante il processo e al termine del percorso favorendo la predisposizione di strumenti per la valutazione formativa e sommativa.
Perché è necessario parlare di classe Dinamica? Prendiamo in considerazione le parole di Resnick (1995) sulle quattro discontinuità tra scuola e vita reale:
- la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente;
- la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti;
- la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni;
- a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.
Questi punti ci consentono di riflettere sul senso della nostra proposta e di cercare strategie di insegnamento in grado di rispondere a queste esigenze in modo che non si crei una cesura irreparabile tra scuola e mondo reale, tra i bambini e il sapere stesso.
L’insegnamento della matematica, ma aggiungerei di tutte le materie, come sottolinea Schoenfeld (1992), dovrebbe fornire ai bambini un “senso della disciplina, un senso del suo scopo, potere, uso e storia”. L’aspetto principale risiede nella necessità di dare un senso secondo l’esperienza del bambino in modo che possa confidare nelle proprie capacità. Questo capovolgimento del ruolo del discente all’interno della didattica è supportato da un’immagine di bambino che è un “costruttore di strutture” (Bruner, 1992), un bambino che non attende la scuola primaria per iniziare a imparare, che possiede numerose risorse e ha iniziato a costruirsi le proprie conoscenze sul mondo durante la scuola dell’infanzia e anche prima in saperi molto spesso articolati e coerenti. Questa immagine di bambino competente si collega in modo inscindibile al concetto di esperienza e di che cosa significa fare esperienza: “il problema centrale di un’educazione basata sull’esperienza è quello di scegliere il tipo di esperienze presenti che vivranno fecondamente e creativamente nelle esperienze che seguiranno” (Dewey, 1916). La proposta punta l’attenzione sul mondo esperienziale del bambino al fine di costruire in modo solido i propri modelli mentali in base alla realtà per sperimentare, rappresentare, formalizzare, consolidare, alla ricerca di strutture che i bambini riconoscano come utili per la propria vita.
L’aspetto che viene sottolineato è quello di avvicinarsi alle esperienze in modo ricorsivo al fine di favorire la costruzione dei concetti nelle diverse situazioni, con differenti livelli di rappresentazione e formalizzazione: un ricco sistema di esperienze in grado di generare saperi aperti alle esperienze successive e in modo che strategie, procedure e concetti vengano realmente costruiti dal bambino individualmente e all’interno del gruppo.
Uno dei nuclei fondanti è sicuramente rappresentato dal laboratorio. L’idea è quella di proporre ai bambini situazioni sfidanti, di gioco, attività ricche di senso. Queste sono l’occasione per avviare discussioni e permettere ai bambini di strutturare i propri pensieri, di argomentare le proprie strategie così come viene sottolineato anche all’interno dei tra-guardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria: “costruisce ra-gionamenti formulando ipotesi, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il punto di vista di altri”. Un’altra caratteristica fondante dell’incipit “Accendi la mente” (rubrica di Scintille) e delle proposte di italiano è la possibilità di partire da una situazione esperienziale, esperienza che si declinerà anche nelle proposte del laboratorio.
Un altro aspetto è quello di tener presenti le conoscenze dei bambini non solo come pre-testo per iniziare ma come aspetto strutturale di tutta l’esperienza dall’incipit fino alla valu-tazione (Ausubel, cit. in Hattie, 2016). In una classe prima le conoscenze dei bambini sono ancorate a esperienze vissute alla scuola dell’infanzia: molte attività del nostro testo prendono le mosse da attività significative che sono patrimonio dei percorsi precedenti (il calendario, la classificazione con uno scopo reale…) e dal gioco “che ha un ruolo cruciale nella comunicazione, nell’educazione al rispetto delle regole condivise, nell’elaborazione delle strategie adatte a contesti diversi” (Indicazioni nazionali).
Attraverso l’esperienza del laboratorio è quindi possibile sperimentare i concetti con modalità sempre differenti: il testo fornisce inoltre all’insegnante delle indicazioni per poter osservare ciò che i bambini mettono in atto e trovare strategie efficaci per intervenire su quanto viene osservato durante il processo e non solo al termine di una verifica per una valutazione formativa. Questo consente di dare un feedback immediato a quanto viene detto, prodotto, rappresentato dai bambini e di intervenire in modo calibrato su quanto osservato non in maniera generalizzata ma specifica, così come indicato dalla Dynamic Classroom.
La possibilità del feedback mirato viene ripresa anche in fase di valutazione: “Tutti bravi in…” (rubrica di Scintille) diventa quindi l’occasione per il bambino di rendere visibile a se stesso quanto imparato, un’occasione per tirare le fila del lavoro e una modalità per permettere all’insegnante di tornare su alcuni aspetti, sempre all’interno dell’idea di ricorsività che caratterizza l’apprendimento e il curricolo del primo ciclo, in modo puntuale per ogni bambino.
Le attività mirate concretizzano la possibilità di lavorare su una stessa proposta in modo inclusivo perseguendo obiettivi all’interno della stessa cornice di riferimento nell’ottica delle competenze e avendo chiari i passaggi per ciascuno: ciò permette di declinare, dilatare, approfondire, diversificare la richiesta per ogni bambino.
Le attività mirate contengono inoltre la possibilità di una chiarezza rispetto a quanto deve essere appreso: è un percorso di trasparenza che permette al bambino di collocarsi in modo più consapevole rispetto al proprio percorso di apprendimento e di acquisire maggiore fiducia nei confronti del nuovo. All’interno del percorso è possibile quindi delineare una doppia direzione della proposta: apprendimenti più legati ad abilità e conoscenze (alfabetizzazione, strumentalità, conoscenze delle procedure…) e apprendimenti concettuali e profondi più legati alle competenze (risolvere problemi, imparare a imparare, argomentare…) in modo che si combinino e che siano vicendevolmente supporti e inneschi per il processo di conoscenza. L’auspicio è quello che si costruisca nei bambini un atteggiamento positivo nei confronti del sapere supportato dalle esperienze a scuola, dal collegamento con quanto è stato vissuto prima e fuori dalla scuola, dallo spazio e dal valore attributo ai loro pensieri, anche ai loro errori considerati come occasione preziosissima per capire l’origine del pensiero e per lavorare in gruppo, per argomentare e sostenere le proprie idee.
Bibliografia
- Comoglio M., Cardoso M.A.(1996), Insegnare e apprendere in gruppo, Roma, Las.
- Dewey J. (1916), Esperienza ed educazione, Firenze, La Nuova Italia.
- Hattie J. (2016), Apprendimento visibile, insegnamento efficace, Trento, Erickson.
- Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, 2012.
- Polya G. (1967), Come risolvere i problemi di matematica, Milano, Feltrinelli, Milano.
- Schoenfeld A. H. (1992), Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense-making in mathematics in D. Grouws (Ed.) Hand-book for Research on Matehematics teaching and Learning, MacMillan.
Per approfondire: la videolezione
- Progetto Pearson "Classe Dinamica"
L'efficacia della didattica adattiva nella Scuola primaria
Tenuto da Sonia Sorgato
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Per saperne di più sull’opera
Scintille
Idee per accendere la mente
Pierluisa Seregni, Marilena Caimi, Clara Sirtori
Le storie di due bambini e una volpe sono la scintilla per accendere la mente e scoprire insieme le lettere, il mondo della fantasia e il mondo dei bambini. Un progetto dinamico, per una didattica inclusiva in tre step: attività di lancio, attività laboratoriali e verifiche formative.
Per saperne di più sul progetto Classe dinamica
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