Emozioni e valutazione: un binomio generativo
Buone prassi di valutazione formativa
CLASSE DINAMICA
Il tema della valutazione, e di come attuarla perché sia veramente efficace e mai frustrante per gli alunni, è al centro del dibattito. Le verifiche formative proposte dalla Classe dinamica sono attuali perché non puntano a ottenere una votazione finale ma a capire dove e come si può migliorare la padronanza di un argomento.
Se ci chiedessero di chiudere gli occhi e di ritornare con la memoria a quel momento in cui una nostra insegnante stava per consegnare i compiti corretti oppure a quel momento in cui il dito scorreva sull’elenco per scegliere chi sarebbe stato interrogato, probabilmente ci verrebbe da sorridere rivivendo quella sensazione di attesa mista a paura. E se ancora ci chiedessero di continuare a pensare a quei momenti, di tornare lì vicino a quella cattedra chiedendoci se stiamo rispondendo bene, o lì in quell’aula con in mano il nostro tema ansiosi di scorgere i segni rossi e, ancora di più, il voto (accompagnato in alcuni casi da un commento al nostro lavoro), forse ci sarebbe spazio per altre sensazioni, come la delusione, la soddisfazione, la rabbia. In ogni caso, ciò che riviviamo con il ricordo è ancora intenso. Sarà difficile, anche a distanza di numerosi anni dalla conclusione del percorso scolastico, perdere la memoria di quanto abbiamo provato in quei momenti valutativi. Perché accade questo? La risposta risiede nella forza della componente emotiva dei processi valutativi: in positivo o in negativo si tratta di una dimensione fortemente connotata da vissuti emotivi perché si intreccia inevitabilmente e inestricabilmente con parole come autostima, intelligenza, valore.
A che cosa serve sottolineare questo aspetto? È utile innanzitutto per attribuire alla valutazione la giusta importanza, per poter dire in primo luogo che non è un rito burocratico, non è qualcosa che un docente è chiamato a fare, punto e basta. Ma è qualcosa che è chiamato a fare con la consapevolezza del potenziale insito nella valutazione stessa, un potenziale che, anche se ignorato o trascurato, può avere conseguenze rilevanti sui processi di apprendimento e, più in generale, sui processi di crescita di ciascun individuo.
In secondo luogo, serve tenerlo ben presente perché proprio in virtù di questa connotazione emotiva, la valutazione può essere strumento di apprendimento. Se è così forte l’impatto di un feedback, di un giudizio o di un voto, allora un buon feedback o un buon giudizio (che naturalmente non significa positivo, o almeno non necessariamente) possono agire nella direzione di un apprendimento significativo. Allo stesso modo, un feedback formulato in maniera da non essere costruttivo o una mancata o cattiva comunicazione del giudizio possono inficiare significativamente il processo di apprendimento perché l’impatto emotivo di segno negativo non correla di certo positivamente con un buon apprendimento.
Ne deriva quindi che partire dal presupposto che si sta parlando di un processo ad alto valore emotivo rappresenta un punto di partenza importante in quanto generativo di buone prassi. Almeno due: la prima ha a che fare con l’importanza di parlare di questo aspetto con i docenti di ogni ordine e grado; la seconda riguarda il chiedersi come sia fatto un buon feedback valutativo.
Parlare con gli insegnanti di come e quanto il loro sguardo valutativo possa influire sui propri studenti potrebbe rappresentare un primo aspetto da considerare nei percorsi rivolti a docenti in formazione e in servizio, a volte troppo sbilanciati sugli aspetti certamente importanti del fare trascurando tutto ciò che potrebbe invece contribuire alla formazione di un pensare valutativo realmente student-centered. Concezioni, emozioni e attitudini, queste le tre componenti di una dimensione dell’essere e del pensare valutativo, che si potrebbero tradurre in alcune questioni autoriflessive: quali significati attribuisco al processo valutativo? Cos’è per me la valutazione? Quali i vissuti emotivi associati nella mia esperienza di studente e poi di docente? Quale il mio sguardo, la mia inclinazione, attitudine valoriale nei confronti della valutazione dell’apprendimento dei miei studenti? Con questi interrogativi in mente, un percorso formativo potrebbe diventare opportunità di riflessione e condivisione profonda sul senso del valutare, per poi solo in un secondo momento sfociare in un percorso sulla progettazione e costruzione di strumenti e tecniche coerenti con le prospettive emerse. Si tratta cioè di legare in modo molto stretto chi siamo e cosa facciamo, i nostri essere e i nostri fare, nella convinzione che non sia sufficiente aver capito come si fa a realizzare una valutazione formativa orientata al miglioramento e alla partecipazione se non si fanno propri i valori del miglioramento e della partecipazione e che non si possa insegnare ad autovalutarsi o a valutarsi reciprocamente (autovalutazione e valutazione tra pari) se la riflessione e la collaborazione sono dimensioni che non fanno parte del nostro sentire e della nostra esperienza.
In parallelo alla necessità di riorientare la formazione dei docenti integrando questi aspetti appena discussi, un’altra buona prassi consiste nel riflettere su come sia fatto un buon feedback, elemento centrale all’interno di una valutazione che voglia dirsi realmente formativa. Su questo argomento, gli studi pedagogici sono numerosi e ormai unanimi nell’attribuire ad una buona comunicazione dei risultati della valutazione un peso rilevante.
Un buon feedback deve essere:
a) chiaro: cioè è importante che venga comunicato in un modo che risulti comprensibile per lo studente;
b) in grado di ‘costruire fiducia’: un buon feedback è quello che suggerisce allo studente che il docente si prende cura della sua crescita, si impegna e lo supporta nel suo percorso;
c) user-friendly: descrive quello di cui c'è bisogno piuttosto che apparire come un giudizio;
d) specifico e focalizzato: articola e indica in modo preciso di cosa lo studente ha bisogno per fare meglio;
e) differenziato: aiuta a collegare ogni passo con un obiettivo di apprendimento;
f) immediato: è frequente e fornito in tempi rapidi in modo che lo studente possa agire immediatamente;
g) in grado di suggerire come procedere: significa che il docente fornisce il feedback in termini di suggerimenti in base ai quali lo studente impara a capire come usare autonomamente il feedback stesso.
La possibilità per ciascuno studente di accedere ad un feedback con queste caratteristiche si traduce in un’opportunità di enorme valenza formativa, significa potersi guardare allo specchio mentre si cresce e si apprende; vuol dire fruire di un ambiente valutativo supportivo e orientato al miglioramento; aprire l’orizzonte del possibile attraverso l’incoraggiamento del pensiero critico e riflessivo e l’aumento dell’autostima. Si può dire che si è fornito un buon feedback quando non è più il docente a fornirlo ma sono anche gli allievi tra di loro che imparano a scambiarsi feedback costruttivi e l’allievo nel dialogo con se stesso, che apprende a gestire ciò che succede mentre apprende.
In una prospettiva di valutazione che possa dirsi formativa, parliamo di feedback anche riferendoci al prezioso ritorno di informazioni che può avere un docente nel momento in cui utilizza qualsiasi procedura, da quelle più formali come compiti, attività, prove specifiche fino a procedure informali come semplici domande poste durante la lezione, discussioni in aula, osservazioni che fanno parte della normale routine di insegnamento: si tratta di processi che supportano nella ricerca di informazioni su come procede l’apprendimento (e l’insegnamento) e rappresentano dunque fonti informative preziose in virtù del loro potenziale uso formativo nella direzione della progettazione dei processi di insegnamento.
Accogliere, sostenere e coltivare un pensiero valutativo che tenga conto di tutti questi aspetti contribuisce alla diffusione di una cultura della valutazione che assegna a questo processo un significato di comprensione. Se si valuta per comprendere, diviene possibile dare valore (rispettando in questo modo l’etimologia della parola) alla riflessione, all’ascolto, al proprio sentire e agire per operare delle scelte in modo consapevole in direzione formativa e trasformativa.
Bibliografia
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- James M., Pedder D. (2006), “Beyond method: Assessment and learning practices and values”, in Curriculum Journal, 17, pp. 109–138.
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- Wiliam D. (2011), “What is assessment for learning”, in Studies in Educational Evaluation, 37, pp. 3-14.
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