L’inclusività di spazi, materiali e strumenti a scuola

Accogliere è una delle azioni educative che nella scuola caratterizza il senso dell’essere classe, dell’essere gruppo. Porta in sé una serie di significati: riconoscere l’altro in ogni sua caratteristica, fare spazio a tutti e a ciascuno in modo da trovare il senso del proprio percorso formativo, dare il via al processo valutativo, che mette le basi fin dall’inizio del percorso didattico.
Nell’azione di accogliere entra a pieno titolo l’osservazione che permetterà di leggere il qui e ora della classe, considerando sia gli aspetti ambientali, sia quelli emotivo-relazionali oltre che le competenze di base utili ad ancorare i percorsi didattici. Un’ecologia di sistema è infatti dipendente da fattori non solo squisitamente educativi: l’inclusione prevede di ripensare all’organizzazione dell’ambiente accogliente in modo che esso sia fruibile, intellegibile e si presti a rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno, indipendentemente dalle differenti capacità motorie, percettive o cognitive.

Adottare in classe una didattica inclusiva significa non solo rispondere con adeguati strumenti compensativi o dispensativi, ma adottare metodologie e strategie mirate nella normale pratica didattica che consentano realmente di personalizzare le proposte formative per offrire risposte ai bisogni di tutti. Spesso per cercare di incontrare i diversi bisogni si fa ricorso a materiali differenti; la sfida che vorremmo affrontare è invece quella di condividere spazi, tempi e materiali. La scuola, la classe e i materiali in dotazione sono oggetti e contesti a disposizione di tutti. Far spazio sulla parete a poster che in modo iconico e con linguaggio scritto mostrino chiaramente poche e chiare regole di comportamento aiuta qualsiasi alunno/a a “leggere” l’ambiente conoscendone le aspettative di comportamento. Un’ immagine che rappresenti una persona con la mano alzata aiuta l’alunno a intuire un comportamento. La presenza del poster in posizione accessibile, visibile a tutti, aiuterà a maturare un’autoregolazione, un po’ come lo stop che si trova sulla strada e che, in modo indiretto, ci guida. L’uso dei banchi che si adattano al tipo di lavoro rappresenta un altro modo per progettare l’ambiente dando valore a varie modalità esperienziali. Spazio, tempo e materiali vanno impostati fin dall’inizio in modo che rimangano sotto la nostra attenzione e cura secondo una progettualità ad ampio respiro che preveda flessibilità e adattamenti.

Tra i materiali disponibili vi è il libro di testo che rappresenta una miniera dove ricercare risorse utili al compito di apprendimento al quale la scuola è chiamata.
L’insegnante efficace è colui o colei che sa prelevare il materiale adatto, perché lo ha individuato e lo ha proposto in un tempo e spazio adeguato ai bisogni. Nella scuola primaria ci attendiamo che le abilità strumentali di base possano essere raggiunte da tutti. Esse sembrano compiti semplici, ma in realtà sono il frutto dell’interazione di numerosi processi cognitivi. Ce ne accorgiamo in particolare quando alunni con bisogni educativi speciali incontrano, forse in modo preponderante, la fatica dell’imparare, rischiando di minare altri aspetti della personalità quali il senso di autoefficacia.
Il libro di testo così come è progettato, con la presenza di differenti linguaggi iconici, simbolici e alfabetici oltre che collegamenti ipertestuali, è una risorsa per proporre varie attività in risposta ai bisogni di apprendimento e di crescita degli alunni della nostra classe.

Il primo oggetto-materiale che considereremo è rappresentato dalle immagini. Saper leggere significa saper comprendere ovvero ricondurre a schemi mentali per l’interpretazione ciò che vedo e osservo anche in forma iconica o visuale. Le immagini sono elementi paratestuali che permettono all’osservatore di iniziare a “leggere” immaginando, ponendosi domande, creando legami con altri concetti già posseduti: un animale in un bosco può richiamare interesse verso l’animale stesso, le storie che hanno come protagonisti gli animali, il bosco visitato durante una passeggiata estiva, e così via.
Leggere per immagini, in modo visuale, è una delle forme che più di tutte attiva la mente mantenendo presente in memoria informazioni rilevanti che permettono di costruire rappresentazioni coerenti. Far spazio alla lettura delle immagini in modo spontaneo, oppure seguendo le indicazioni del testo, o ancora guidate da domande chiave del tipo: “di cosa parlerà questo brano?”, “vedete qualche elemento di fantasia?”, “come titolereste questa immagine?” permette di dare significato alla lettura e al ragionamento a essa sotteso utile a tutti gli alunni, ma essenziale per coloro che vivono la lettura come una fatica percepita in modo negativo. Possiamo affrontare in questo modo attività disciplinari diverse. Discipline come la geografia, per esempio, si fondano sulla lettura delle immagini che contengono codici propri, e che non possono prescindere dalla lettura iconica di base. Educare gli alunni a osservare le immagini li aiuta a sviluppare l’intelligenza visiva, a dare senso all’osservazione cogliendo anche aspetti che, pur nella semplicità, possono ancorare gli apprendimenti successivi.

Altro oggetto-materiale da rintracciare nel libro di testo è rappresentato dai titoli, in genere colorati in modo differente, con un font maggiore. Si presentano in posizione più visibile, offrendo affordance immediata rispetto al testo. Il porre attenzione al titolo è elemento di anticipazione rispetto a ciò che si andrà a leggere o alla consegna che verrà presentata con diversi esercizi. In genere il titolo raccoglie un contenuto, lo rappresenta con poche parole significative. “Di cosa parlerà il brano?” “Cosa ci possiamo attendere di leggere o di fare?” sono domande che accanto ad altre rendono significativa la ricerca sugli indizi presentati da quelle parole in grassetto, che sostengono un approccio cognitivo all’attività da svolgere stimolando un ragionamento che tutti possono porre in base alle proprie capacità e allargano le potenzialità espressive.

Ulteriore oggetto-materiale presente sul testo sono le mappe e gli schemi che si prestano sia ad anticipare che a riassumere gli argomenti trattati. Potremmo idealmente collocarle in successione dopo lettura delle immagini e titoli; la mappa infatti può essere presentata sia con immagini, sia con parole chiave, ma anche con entrambi i codici. La lettura di una mappa concettuale non è un compito scontato. Se è vero che essa aiuta a cogliere gli elementi fondamentali del tema e viene incentivata soprattutto come strumento compensativo, è altrettanto vero che richiede la capacità di comprendere i suoi collegamenti. Utilizzare le mappe presenti sul testo e completarle o arricchirle con immagini adeguate che richiamino i concetti, semplificarle, lavoraci con tutti gli alunni cercando di personalizzarle in base alla situazione di partenza è un compito che sviluppa la competenza di lettura. Una competenza di lettura che chiama in causa non solo la decifrazione di codici alfabetici, bensì anche la struttura del pensiero. A partire da mappe molto semplici ed essenziali formate da due o da tre elementi, l’insegnante sa che può collocarsi in quella zona di sviluppo prossimale degli alunni più fragili e aiutarli a sviluppare un pensiero riflessivo in base al senso dei legami tra i concetti che stanno alla base di un ragionamento fluido. Lavorare con le mappe, imparare a leggerle, provare a costruirle e utilizzarle per guidare l’oralità è un importante arricchimento.

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