Progettare e valutare
Situazioni note e non note nelle novità Lang
VALUTAZIONE
Comprendere la nuova valutazione e progettare percorsi formativi coerenti, attraverso situazioni note e non note, che mobilitano risorse fornite dall'insegnante e risorse reperite autonomamente. Nel secondo anno dall’ordinanza ministeriale sulla Valutazione Formativa, appunti e riflessioni per un sempre migliore orientamento.
di Laura Papetti
La valutazione formativa, cui l’ordinanza ministeriale 172/2020 ha orientato dallo scorso anno scolastico tutti i docenti della scuola primaria, rimane tale (cioè formativa) anche quando traccia un profilo sommativo, conclusivo, formale degli alunni che sono coinvolti nel processo. Rimane formativa in quanto narra in modo non classificatorio, ma ricco e specifico, attraverso un approccio qualitativo, le caratteristiche di ciascun individuo rispetto al proprio percorso di apprendimento. Questa nuova modalità non solo non stabilisce una “graduatoria”, ma suggerisce implicitamente possibili nuovi passi nel percorso di apprendimento, con l’obiettivo del successo formativo di ciascuno.
Se così intesa, una valutazione di questo tipo è frutto e dà al tempo stesso vita alla progettazione didattica. Una progettazione che dovrà tenere conto della ricchezza delle indicazioni, che prevedono tipologie differenti di prove, ripetute nel tempo e gradualmente adeguate agli apprendimenti attesi, che implica attività coerenti con il lavoro didattico e rispondenti alle abilità e alle competenze che ciascun alunno e ciascuna alunna sta sviluppando. Tali indicazioni prevedono anche che gli alunni siano esposti a situazioni-prova note e non note, e a compiti che richiedono la messa in atto di risorse interne ed esterne. Vediamo di fare chiarezza.
In Valutare per apprendere Gabriella Agrusti chiarisce molto bene che cosa si intende con questi termini:
- Se la situazione è nota, ciò implica che la struttura, ossia la tipologia di compito sia stata già modellizzata in classe durante le attività didattiche con la guida dell’insegnante e/o con il supporto dei pari. Il compito in una situazione nota si caratterizza per una sostanziale riproduttività di abilità già esemplificate in procedure definite dall’insegnante. Se la situazione è non nota, invece, il compito non è mai stato presentato in quella forma agli allievi e con molta probabilità si presterà a più procedimenti di svolgimento parimenti corretti.
- Analogamente, se le risorse sono interne, saranno fornite dal docente insieme al compito; ossia il compito conterrà già in sé, e negli stimoli in precedenza esemplificati, la chiave per la sua risoluzione, rimarcando, come nel caso appena illustrato della situazione nota, il carattere riproduttivo della procedura di valutazione posta in essere. Se le risorse invece sono esterne, ciò vuol dire che saranno reperite dall’alunno/a in funzione del compito proposto nella prova e che con molta probabilità daranno luogo a rielaborazioni personali nella soluzione dello stesso.
Le tipologie di verifica che si scelgono orientano dunque il tipo di abilità, conoscenze e competenze che possono emergere (o non possono emergere) dal compito svolto dagli alunni; è evidente che le situazioni non note e in cui si richiedano risorse esterne sono sicuramente le più coinvolgenti, quelle che mobilitano ciascuno su più livelli, quelle che maggiormente implicano la messa in gioco di competenze rispetto alle sole conoscenze o abilità, e che conducono a una visione più ampia e poliedrica di chi apprende. D’altro canto sono anche le verifiche più complesse da valutare.
La valutazione formativa, richiesta dal MIUR a tutti i docenti di scuola primaria, mira a coinvolgere l’alunno in prima persona nel proprio processo di apprendimento e a renderlo consapevole delle tappe che sta compiendo. Per questo motivo non può in nessun modo basarsi su un’unica rilevazione, nemmeno se essa sia di tipo complesso, cioè implichi l’uso di più competenze insieme, e ricca di obiettivi.
Le verifiche allora dovranno essere molteplici, ma snelle, procedure frequenti e parte integrante dell’iter di lavoro didattico della classe. Potranno riguardare la conduzione corretta di un esperimento di cui si conoscano le fasi e gli strumenti, o la costruzione di conoscenze attraverso conversazioni di classe, o ancora l’esecuzione di esercizi, o l’allestimento di una presentazione di un tema dato.
Al centro di quella che abbiamo qui descritto e che viene detta valutazione in itinere, vi è quindi l’osservazione continua e la condivisione delle rilevazioni con i bambini stessi, che assumono ruolo attivo nel conoscere e orientare il proprio percorso verso il consolidamento di ciò che ancora non è pienamente appreso o verso l’esplorazione di nuove conoscenze e l’esperienza di nuove sfide.
Al cuore di ogni scelta in fatto di valutazione stanno, ovviamente, gli obiettivi di apprendimento. Essi devono essere a monte della progettazione didattica, delle situazioni didattiche allestite, e conseguentemente delle verifiche proposte agli alunni.
Per ogni obiettivo di apprendimento, o più di uno contemporaneamente, si possono prevedere prove-esercizio, dove si verifica l’acquisizione di un concetto, di un contenuto, con modalità simili alle esercitazioni già affrontate in classe o alle modalità di lavoro collettivo eseguite nelle fasi precedenti. In questi casi le attività saranno dunque situazioni note alla classe e probabilmente richiederanno l’uso di risorse interne.
Qualche esempio
Nella guida del metodo di Tesoro di Storie, la novità editoriale Lang 2022, il docente viene accompagnato ad affrontare con gradualità il complesso e composito compito della valutazione. Nelle pagine del volume per gli alunni si evidenziano facilmente attività riferibili a compiti noti che richiedono risorse interne, come “Leggere e comprendere parole note associandole ad immagini”, e attività più sfidanti, come domande che necessitano di una parola-risposta non nota, ma che è composta da sillabe note.
Alla ricerca di situazioni non note
Proviamo ora a metterci concretamente nei panni di un docente che insegna in una classe prima. Come può procedere per identificare situazioni non note da proporre ai propri alunni, dopo che ha lavorato in modo molto graduale e guidato sulle sillabe e sulla composizione di parole?
Per esempio, risponde Roberta Del Vecchio, autrice del Metodo di Tesoro di Storie, può elaborare una checklist:
◻︎Non sono frasi che ho già proposto ai bambini
◻︎ Nelle frasi ci sono poche parole che i bambini già conoscono.
◻︎ Le parole nuove sono bisillabe o trisillabe e i bambini conoscono tutte le sillabe.
◻︎ Finora ho proposto di leggere frasi e disegnarle, ora invece, chiederò ai bambini di leggere e collegare la frase all’immagine corretta.
Ecco allora la situazione NON nota! Qui un esempio da Tesoro di Storie - Metodo, pag.157
Nel progetto Tesoro di storie gli insegnanti troveranno anche proposte con possibili situazioni NON note nelle sezioni Mi metto alla prova e Ora sono pronto.
In Tesoro di Storie inoltre le sezioni Gioco con le carte permettono di esercitarsi in situazioni ludiche, attivando i nuovi apprendimenti in un contesto diverso, non noto, come in questo esempio tratto dalla matematica di classe prima.
Sempre nel volume di matematica, le sezioni Numeri in fiaba non solo permettono un approccio affettivo alla disciplina, ma richiedono un’elaborazione in contesti nuovi degli elementi presentati.
Nel Sussidiario dei linguaggi, Storie, lampi e scintille, incontriamo – tra le tante tipologie – il testo regolativo. Vi sono diversi brani che possono ben esemplificare questa tipologia, da ricette golose da sperimentare, a istruzioni per lavori manuali, a testi legislativi. Le attività-esercizio, che permettono una graduale assimilazione delle caratteristiche di questa tipologia di testo, guidano gli alunni in questo modo.
Una attività in situazione nota, che mobilita risorse interne, sarà quindi simile agli esercizi Scopro il testo.
Una attività invece più complessa, che mette alunne e alunni in una situazione non nota, in cui è necessario mobilitare anche risorse esterne è La sfida.
Anche nel nuovo Sussidiario delle discipline Scintille possiamo rintracciare un’analoga cura per compiti di tipo differenziato, con esercizi che costruiscono l’ossatura delle conoscenze in modo graduale e strutturato (Osservo e comprendo, Applico ed espongo), ma anche compiti più ampi e meno strutturati, che chiedono agli alunni, individualmente o in gruppo, di organizzare e rielaborare in modo personale e creativo ciò che hanno acquisito (Rifletto e mi metto in gioco).
Ecco un esempio tratto dal volume di Scienze.
Ad arricchire alcuni argomenti nel Sussidiario si trovano i Saltelli, racconti, tavole a fumetto o inserti divulgativi che consentono ai ragazzi di connettere diverse discipline, di riflettere su tematiche trasversali, inserendo i concetti appresi in un contesto più complesso. Qui si trovano anche attività che stimolano i bambini a utilizzare le conoscenze nella loro quotidianità. Gli alunni implicati in tali “salti” transdisciplinari, cioè posti di fronte a situazioni non note si confronteranno anche con la necessità di mettere in gioco risorse esterne: ovvero, dovranno attivare le proprie capacità osservative, organizzative, la selezione di notizie, il disegno, l’abilità matematica della riduzione in scala…
Ecco un esempio tratto dal volume di scienze.
Analoghi compiti “complessi”, che si prestano davvero a una didattica orientata alle competenze, sono quelli proposti nei Laboratori di educazione civica all’interno del volume, collegato al sussidiario, Quattro passi per il cambiamento.
La veloce carrellata di esempi vuole costituire solo un excursus riepilogativo di quante e quali possano essere le occasioni per progettare percorsi valutativi pienamente formativi e inclusivi, ovvero adatti a tutti, e capaci di evidenziare i progressi di ciascuno.
Infine, ricordiamolo: il libro di testo è lo strumento di base per garantire il successo formativo. È l’oggetto che permette anche alle famiglie di percepire il percorso vissuto dal proprio bambino o dalla propria bambina, indipendentemente dal fatto che i docenti lo usino con regolarità o meno. Pertanto, le attività proposte sono occasioni preziose anche per i genitori per capire le sfide che i bambini stanno affrontando, dove possono affiancarli, dove possono condividere i loro successi.
Ultima – ma non ultima per importanza – considerazione: le tante e diverse attività proposte, che aiutano i docenti a monitorare in modo regolare i progressi dei bambini, sono le stesse attività che – se sottoposte a feedback rigorosi e frequenti da parte degli insegnanti – possono costituire i primi passi verso l’autovalutazione, una delle mete più importanti della valutazione formativa.
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