Disabilità e difficoltà di apprendimento

Affrontare il problema dell’integrazione dell’alunno con difficoltà di apprendimento, a qualsiasi livello essa si collochi, richiede agli insegnanti lo sforzo di evitare la polemica, lo scoramento e la rassegnazione. Innanzitutto è sicuramente un problema. Lo è in riferimento all’alunno che, uscendo dagli “ideali” standard di competenze e di prestazioni che definiscono l’alunno “normale” (evito volutamente di parlare di intelligenze specifiche e multiple, di messa in gioco di strategie di apprendimento personali e di gradi diversi di coscienza delle proprie potenzialità) e lo inseriscono in un gruppo uniforme, presenta individualmente i suoi specifici caratteri che difficilmente consentono di associarlo ad altri. In altri termini, il problema è riconoscere l’unicità e la tipicità dell’alunno in difficoltà e rispondere adeguatamente a esse. Ma è un problema anche in riferimento alle risorse umane e strumentali, interne ed esterne alla scuola, che ogni singolo istituto ha a disposizione per potere davvero realizzare l’integrazione e non andare solo un po’ più in là dell’inserimento. Quali e quante siano tali risorse, poco importa se non si vuole farsi prendere dal disagio accennato e accettare la sfida.

L’integrazione dell’alunno con ritmi di apprendimento lenti e faticosi e quindi con special needs implica la risposta a due esigenze: una di ordine educativo, l’altra di ordine didattico. Educativamente, l’alunno con special needs è a pieno diritto membro del gruppo a cui appartiene ed è tenuto a perseguire gli obiettivi educativi che il Consiglio di Classe stabilisce per i propri allievi e a partecipare pienamente alla vita di classe. Tuttavia spesso, e soprattutto se i suoi bisogni emergono da una patologia di disabilità dichiarata, ne vive ai margini, poiché le sue capacità – che esistono – non sono tali da permettergli di partecipare alle attività didattiche proposte agli altri compagni e vengono quindi spesso indirizzate verso compiti che differiscono per ambiti e contenuti dal lavoro disciplinare che si svolge in classe. Il rischio che si corre è che l’alunno aumenti il suo disagio, si senta inadeguato alla vita scolastica, inasprisca la sua sensazione di diversità con la conseguente perdita di motivazioni e stimoli personali. Il recupero è sempre possibile quando si promuove e si sostiene la sua partecipazione alla vita della comunità scolastica.

Didatticamente, tale rischio è ancora più evidente quando l’alunno deve affrontare lo “studio” delle materie scolastiche e forse ancor di più quando si tratta della lingua straniera. Quale percorso l’insegnante di lingua straniera, con l’eventuale appoggio dell’insegnante di sostegno, deve intraprendere perché l’alunno con special needs impari la lingua “al suo livello” e nello stesso tempo lo faccia lavorando in classe “al livello dei suoi compagni”? Ora, poiché è stato detto che ogni alunno con difficoltà di apprendimento è unico, nel caso di un alunno con difficoltà dovute a disabilità certificate, il primo passo giusto che permette la progettazione di un intervento pratico diretto è relativo alla lettura e all’analisi della diagnosi funzionale da parte di tutti gli insegnanti che hanno a che fare con lui: di questo non può e non deve farsi carico solo l’insegnante di sostegno che (ogni tanto è bene ricordarlo) è l’insegnante che contribuisce a sostenere il gruppoclasse e non è l’insegnante ad personam. Nel caso di un alunno in difficoltà e, comunque, ogniqualvolta un alunno si scosta notevolmente dagli ideali standard di prestazione, è fondamentale verificare le sue abilità. Nel caso, ad esempio, di un alunno della prima classe della scuola secondaria di primo grado, si potrebbe verificare se:

• è in grado di leggere e scrivere;
• è in grado di ripetere, imitare e memorizzare;
• è in grado di osservare, riconoscere e collegare;
• è in grado di contare e operare semplici calcoli matematici;
• mostra una certa manualità nel disegnare, colorare, tracciare linee, ritagliare, ricopiare;
• mostra qualche difficoltà a organizzare il lavoro;
• ha una qualche conoscenza della lingua straniera.

È all’interno della cornice che viene a delinearsi che va posto il volto dell’alunno con special needs e da questo volto “unico” occorrerebbe non distogliere mai lo sguardo. Quanto più la costruzione della cornice è fatta in équipe tanto più questa risulterà ben delineata!

A questo punto occorre iniziare a tracciare il percorso di integrazione dell’alunno lungo la linea di apprendimento della lingua straniera personalizzato in modo che si intersechi più volte con la linea dell’apprendimento del gruppoclasse. Lo strumento base di riferimento è il libro di testo in adozione nella classe. Lo sforzo maggiore compiuto nel realizzare i volumetti destinati agli studenti con bisogni educativi speciali, abbinati ai corsi LANG e Longman (marchi appartenenti entrambi a Pearson Italia) di inglese, francese, tedesco e spagnolo per la scuola secondaria di primo grado, è stato quello di non abbandonare mai un legame con il testo di base, anche quando una successione più organizzata per topics sarebbe stata una scelta editoriale più spendibile, ma sicuramente meno funzionale rispetto alla partecipazione dell’alunno con special needs al lavoro dei suoi compagni. Anche la struttura di ogni singolo passo riflette l’impostazione del testo di base: presentazione del dialogo, comprensione, introduzione del lessico, esercitazione pratica, produzione finale. Ovviamente il tutto ridotto, semplificato, adattato, designato per l’alunno del cui volto non ci si dimentica. Allora il riferimento al testo di base non è importante solo come punto di partenza, ma anche lungo tutto il processo di apprendimento qualora l’alunno lo richieda e lo consenta.

Quali passi operativi consigliare a un insegnante di lingua straniera che deve lavorare con un alunno con special needs? Il primo compito dell’insegnante di lingua straniera è l’adattamento dei dialoghi con la riduzione di essi anche a un semplice ed essenziale scambio di battute che introduce l’ambito lessicale, il cui sviluppo porterà nella fase finale a soddisfare lo scopo comunicativo obiettivo della lezione. È inevitabile porre l’accento sugli ambiti lessicali che devono risultare vicini alla sfera di interesse dell’alunno stesso: se è vero che si impara meglio se ciò che si impara serve per esprimere se stessi, è ancora più vero per l’alunno con special needs, che viene messo così nella condizione di raccontare agli altri di sé, cioè di entrare in comunicazione (comune azione) con i suoi compagni, usando uno strumento diverso che è la lingua straniera. I suoi compagni lo comprenderanno e risponderanno ai suoi interventi, offrendogli soddisfazione e gratificazione. È superfluo dire che l’insegnante dovrà operare una scelta di lessico e di funzioni, mentre non lo è raccomandare che nessun aspetto grammaticale dovrà essere presentato come tale: l’alunno deve essere portato naturalmente a usare poche e semplici, ma basilari, strutture grammaticali, utili a esprimere se stesso e il suo interlocutore (I/you, je/tu, ich/du, yo/tu,…). A titolo puramente esemplificativo si riporta il dialogo dello step “Parla dei tuoi animali” dal volume That’s just for you!

Steve: I’ve got a dog.
Lucy: What colour is it?
Steve: It’s black.
Lucy: I’ve got a white cat.

Si può notare come il titolo dello step presenti lo scopo comunicativo diretto all’alunno, che apprende che sta per usare la lingua straniera per parlare dei “suoi” animali e non in generale degli animali domestici. Il dialogo, apparentemente scarno, introduce gli ambiti lessicali relativi ai colori e ai nomi degli animali domestici, attorno ai quali si creeranno gli esercizi. Nulla è richiesto circa il verbo to have, che l’alunno impara naturalmente per esprimere che lui “possiede un animale”.

Il primo compito dell’alunno è l’ascolto e la lettura del dialogo riadattato. La ripetizione di queste attività è fondamentale e non va trascurata. Trattandosi di una fase di notevole e difficoltoso impegno, l’insistenza sulla precisione nella pronuncia potrebbe risultare deludente e rischierebbe di demotivare l’alunno. È tuttavia importante che l’insegnante si accerti che l’alunno abbia consapevolezza che ciò che sta leggendo acquista un valore tanto più significativo quanto più la pronuncia e l’intonazione risultano corrette. Si suggerisce piuttosto di ritornare al dialogo nella fase finale dello step, chiedendone la registrazione o proponendone lo studio a memoria. Inoltre sarebbe opportuno non fornire la traduzione del dialogo, ma stimolare l’alunno a formulare delle ipotesi su ciò che viene ascoltato e letto; l’osservazione delle illustrazioni del libro è di notevole aiuto. Il lavoro che segue deve essere per l’alunno sostanzialmente pratico. L’insegnante si concentra sulla preparazione di esercizi lessicali in grado di suscitare curiosità e interesse e di portare quel piacere che attenua la fatica dell’apprendere. Le attività richiederanno all’alunno di lavorare con colori, indicatori, tabelle, cruciverba, quiz, cards e potranno essere riproposte (rielaborate, modificate, semplificate o anche rese più complesse) al fine di permettere all’alunno di mettere sempre in gioco le sue abilità di comprensione e produzione. Il materiale fornito e prodotto sarà tenuto diligentemente dall’alunno in un raccoglitore o incollato sul quaderno che formerà “il suo libro di inglese” e che affiancherà comunque il libro di testo.

Si dedichi abbondante tempo all’acquisizione del lessico. Una sezione del raccoglitore o del quaderno dell’alunno potrebbe essere dedicata a un archivio lessicale. Si potrebbe inoltre richiedere all’alunno di preparare delle cards che abbiano su un lato la parola in lingua straniera e sull’altro lato la parola corrispondente in italiano o un disegno che rimandi al significato della parola. Le cards possono essere utilizzate ciclicamente in giochi di memoria. Si raccomanda di far pronunciare le parole durante i giochi e di richiederne, talvolta, la riproduzione scritta. Non si impara se non per esprimere meglio se stessi. Ciò che l’alunno ha appreso è propedeutico all’attività finale di produzione personale: un disegno, una frase, uno scambio di battute, un’espressione orale, fino al completamento di una lettera personale. Potrebbe all’apparenza sembrare poca cosa. In realtà è di grande soddisfazione e ricompensa per il lavoro svolto e, ancora di più, se condiviso. Si ribadisce il suggerimento che l’alunno possa sempre comunicare ai compagni di classe ciò che ha prodotto e ottenere dai suoi pari un giusto plauso. Qui a fianco alcune pagine a titolo esemplificativo.

La fase della valutazione è sempre stata un momento fondamentale e delicato del processo didattico, che ha acquistato un’importanza ancora maggiore da quando la prospettiva dell’insegnamento è diventata essenzialmente formativa e l’attenzione è concentrata sul fare emergere le competenze che gli alunni possiedono. Anche l’alunno con special needs è sottoposto a un’analisi valutativa e anche per questo alunno sono previsti un esame di stato e una certificazione delle competenze. Spesso l’insegnante si trova disorientato nel dover gestire il piano di lavoro personalizzato per l’alunno con special needs e finisce per considerare solo quanto e come l’alunno si muove sul campo educativo: la correttezza del comportamento, il coinvolgimento nel lavoro, la cura e l’organizzazione del materiale. Sono aspetti importanti che devono essere tenuti nelle giusta considerazione, ma che non esauriscono l’aspetto valutativo. La preoccupazione dell’insegnante deve riguardare anche il campo didattico e non limitarsi a una visione generale incapace di valutare con rigore il percorso di apprendimento dell’alunno.

È opportuno quindi che l’insegnante preveda una fase di strutturazione delle prove di verifica: si possono riproporre le stesse attività sulle quali l’alunno ha lavorato oppure rielaborare nuovi esercizi secondo le indicazioni e le tipologie delle attività che l’alunno conosce. È lasciato giustamente all’insegnante il compito non tanto di misurare, ma di valutare il prodotto dell’alunno di cui conosce il limite, la potenzialità, la fatica e la volontà, cioè la sua tipicità. In alcuni dei volumetti allegati ai corsi LANG si forniscono dei percorsi di valutazione, da considerarsi però solo come suggerimenti, basi di partenza da personalizzare a seconda delle specifiche esigenze. Per questo si è scelto di fornirli su CD in formato word, in modo che sia agevole per l’insegnante modificarli a suo piacimento. Gli special needs si manifestano infatti in varie forme e in gradi diversi che, come richiedono strategie di lavoro diverse, richiedono anche prove di valutazione diverse. Si è ritenuto, comunque, pedagogicamente corretto non attribuire alcun punteggio agli esercizi dei test: sarebbe apparso davvero azzardato stabilire dei livelli “standard” di conoscenza e prestazione per alunni che manifestano in maniera “diversa e unica” le loro abilità. Questo compito è un’esclusiva dell’insegnante! È bene comunque che l’alunno sappia quando ciò che produce è oggetto di valutazione. Pertanto, se la situazione lo consente, l’alunno deve sapere che “è interrogato” e che “sta facendo un test di verifica” e che i risultati ottenuti verranno indicati sul registro dell’insegnante e comunicati ai genitori. Anche questo è un modo per far sentire l’alunno con difficoltà ugualmente membro del suo gruppoclasse e, come tale, ugualmente trattato.