La prova INVALSI di Lingua inglese: alcune riflessioni sui risultati del 2018
PROVA INVALSI DI INGLESE
Per la prima volta nel 2018 è stata somministrata la prova INVALSI di lingua inglese. La ricercatrice Letizia Cinganotto ci propone un riassunto e alcuni punti sui quali riflettersi in preparazione per la prova 2019.
di Letizia Cinganotto
Dalla proposta per una Raccomandazione del Consiglio sulle lingue
La recente proposta per una Raccomandazione del Consiglio per un approccio globale all'insegnamento e apprendimento delle lingue (maggio 2018) ha messo in luce la necessità di potenziare le competenze linguistiche in almeno due lingue oltre la lingua madre all'interno del percorso di istruzione superiore degli studenti dei vari paesi europei.
A tal proposito la proposta di Raccomandazione evidenzia come tra i vari stati membri, solo quattro apprendenti su dieci raggiungano una conoscenza di “livello intermedio” della prima lingua straniera (livelli B1-B2 del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue); la percentuale scende a un quarto per la seconda lingua straniera.
Tra le varie misure proposte per il rinnovamento delle pratiche didattiche e il potenziamento delle competenze linguistiche, la Commissione raccomanda l’adozione di metodologie e strumenti a sostegno del monitoraggio delle competenze linguistiche nell'Unione Europea, suggerendo una raccolta più massiccia e sistematica dei dati, per consentire un’attenta misurazione dei livelli di competenza linguistica in chiave diacronica e contrastiva.
La proposta di Raccomandazione inoltre preannuncia che "al fine di delineare un quadro più accurato delle competenze linguistiche nell'Unione, la Commissione europea lavorerà alla proposta di un nuovo parametro di riferimento europeo per le competenze linguistiche, che preveda altre sì opzioni per la raccolta di dati".
I risultati delle prove INVALSI di lingua inglese 2018
Nell'ambito di questa cornice di riferimento si colloca la rilevazione censuaria proposta da INVALSI su affidamento del MIUR, che per la prima volta nel 2018 ha visto anche la somministrazione della prova di lingua inglese agli alunni delle classi quinte della Scuola primaria e delle classi terze della Scuola secondaria di primo grado.
Si tratta di uno strumento molto efficace per la comparabilità delle rilevazioni e per il posizionamento degli studenti all'interno delle fasce di competenza linguistica, in base al Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue, anche con la sua recente revisione e integrazione (gennaio 2018) rappresentata dal "Companion Volume with new descriptors", che, tra le varie novità ha introdotto anche un livello di competenza minimo, inferiore all’A1, denominato pre-A1.
I livelli di Inglese previsti dalla prova INVALSI, dal più basso al più alto sono i seguenti:
- Pre-A1, A1 e A2 per il grado 8, cioè la classe terza di Scuola secondaria di primo grado;
- Pre-A1 e A1 per il grado 5, cioè la classe quinta di Scuola primaria.
La prova è articolata in due parti: una di comprensione dell’ascolto (listening) e una di comprensione della lettura (reading).
Il 5 luglio presso il MIUR sono stati presentati i risultati relativi all'anno 2018.
Di seguito si riportano due tabelle di sintesi relative alla distribuzione dei livelli su scala nazionale, evidenziando le innumerevoli discrepanze tra le varie regioni d’Italia. I grafici restituiscono con precisione il dato regionale, in riferimento al raggiungimento o meno del livello previsto dalle Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari (Documento a cura del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, 2018), cioè il livello A1 per il grado 5 e il livello A2 per il grado 8: la forbice in rosso sulla sinistra dello zero si riferisce agli alunni che non raggiungono tale livello.
Grado 5
Grado 8
In riferimento alla forte variabilità regionale evidenziata dai risultati delle prove, nel "Rapporto Prove Invalsi 2018", per quanto riguarda le classi quinte di Scuola primaria si legge: "i risultati della prova di ascolto (listening) nel Centro sono significativamente superiori di 7 punti alla media italiana (200), mentre nel Sud e nel Sud e Isole sono di 8 punti inferiori. Le due aree del nord, invece, non si discostano in termini statistici dalla media nazionale. La stessa situazione si ripete in buona parte nella prova di lettura (reading): il Centro e il Nord Est ottengono punteggi significativamente al di sopra della media italiana di qualche punto, mentre il Sud e il Sud e Isole ottengono punteggi al di sotto di essa. Il Nord Ovest non si discosta invece dalla media nazionale".
Molte simile la situazione per quanto riguarda le classi terze di Scuola secondaria di primo grado: "sia nella prova di ascolto (listening) che nella prova di lettura (reading) le macro-aree del Nord Ovest e del Nord Est ottengono un punteggio significativamente superiore alla media italiana (200), mentre le due macro-aree del Sud e del Sud e Isole conseguono un punteggio significativamente inferiore. Il Centro registra nell'ascolto un punteggio non diverso statisticamente dalla media nazionale e nella lettura un risultato significativamente superiore, ma più basso rispetto alle due macro-aree settentrionali, che invece raggiungono praticamente gli stessi risultati".
Tuttavia, i risultati sono complessivamente incoraggianti, come illustra il Rapporto: "nel grado 5, nella prova di ascolto, la percentuale di alunni che non raggiunge il livello previsto (A1) è del 30% circa nelle due macro-aree meridionali e insulari, mentre è al di sotto del 20% nelle due aree settentrionali e nel centro-Italia; nella prova di lettura le percentuali sono rispettivamente del 10% e del 5% circa. Nel grado 8 le differenze tra le macro-aree si ampliano: la percentuale di alunni che non raggiunge il livello previsto (A2) dalle Indicazioni Nazionali nella prova di ascolto è del 67% nel Sud e Isole, del 62% nel Sud, del 38% nel Centro, del 30% nel Nord Ovest e del 27% nel Nord Est; nella prova di lettura le cose vanno meglio, ma le distanze tra le varie zone d’Italia restano marcate: non arriva al livello A2 il 41% degli alunni nel Sud e Isole, il 38% nel Sud, il 21% nel Centro, il 18% nel Nord Ovest e il 16% nel Nord Est".
Dall'analisi dei risultati emerge che gli studenti italiani sono più deboli nella comprensione della lingua parlata rispetto alla lingua scritta. Emerge inoltre una forte variabilità tra scuole e tra classi, legata probabilmente alle diverse opportunità di cui le scuole possono beneficiare per attivare progetti di potenziamento o di mobilità finalizzati allo sviluppo delle competenze linguistiche.
Competenze linguistiche e competenze globali
Un’altra rilevazione interessante, correlata indirettamente alle competenze linguistiche, è l’indagine PISA 2018, che ha introdotto una importante novità; ossia la valutazione delle competenze globali ("Global Competency", GC), con particolare riferimento alle seguenti dimensioni: conoscenze, abilità, attitudini e valori. Il "Quadro di riferimento delle Competenze Globali" dell’OCSE si ispira ai documenti di politica scolastica della Comunità Europea e a ricerche internazionali, come quelle condotte da Project Zero presso la Graduate School of Education di Harvard [L’autrice è attualmente impegnata, con un gruppo di ricercatrici INDIRE, in un progetto di ricerca in collaborazione con Project Zero].
La finalità è offrire una prima sistematica sintesi "dei successi dei sistemi educativi nell'equipaggiare i giovani a orientare lo sviluppo globale e a collaborare produttivamente nella vita di ogni giorno attraverso le differenze culturali".
La forte attenzione alle competenze globali e interculturali mira dunque a creare una visione del mondo internazionale basata sul rispetto e sulla comprensione reciproca fra le diverse culture, in quanto ogni individuo è l’intersezione di appartenenze culturali diverse. Le lingue ovviamente rivestono un ruolo cruciale per la comunicazione, la comprensione e lo scambio interculturale: competenze linguistiche e competenze globali possono essere lette come due facce della stessa medaglia.
Alcune considerazioni finali
I risultati delle prove INVALSI 2018 vanno guardati in positivo soprattutto considerando che si tratta del primo anno di somministrazione della prova di lingua inglese e che si è trattato di accompagnare gli studenti verso questo traguardo che rappresenta un’assoluta novità rispetto al passato.
In prospettiva di un miglioramento continuo, può essere utile adottare metodi e tecniche didattiche innovative, anche alla luce dei più recenti filoni di ricerca relativi alla linguistica acquisizionale, che pone l’accento sui processi naturali di acquisizione della lingua, spostando dunque l’asse dalle strategie di insegnamento ai meccanismi dell’apprendimento.
Tra le metodologie innovative per la promozione delle competenze linguistiche e del plurilinguismo, un ruolo centrale è rivestito dalla metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning), ormai obbligatoria nelle scuole italiane, che la proposta per la Raccomandazione del Consiglio incoraggia con tenacia, ponendola anche in correlazione con l’uso delle tecnologie, affermando che "l'apprendimento integrato di lingua e contenuti, vale a dire l'insegnamento delle materie attraverso una lingua straniera, e gli strumenti digitali e online per l'apprendimento delle lingue si sono rivelati efficaci per categorie diverse di discenti".
L’uso delle tecnologie integrato nella prassi didattica può sicuramente migliorare la qualità dell’insegnamento delle lingue e di conseguenza, anche i risultati di apprendimento, come peraltro dimostrato dalla ricerca scientifica nazionale e internazionale che ruota intorno ai filoni di ricerca identificati con gli acronimi CALL (Computer-Based Assisted Language Learning) e TELL (Technology-Enhanced Language Learning).
Oltre alle tecnologie, l’impiego di altre strategie didattiche innovative e interattive, come il Project-Based Learning (PBL), il Phenomenon-Based Learning, il Cooperative Learning ecc. può contribuire a innalzare la motivazione degli studenti e a migliorare le prestazioni linguistiche nella lingua straniera, sia per quanto riguarda la comprensione e produzione scritta, sia la comprensione e produzione orale e l’interazione.
Per approfondimenti su alcune delle tematiche citate nell'articolo si rimanda a:
- Cinganotto, L. (2018). Apprendimento CLIL e interazione in classe, Aracne.
- Cinganotto L., Cuccurullo, D. (2018). Le tecnologie per l’apprendimento CLIL: percezioni, attività, momenti di un docente in formazione, in De Meo A., Rasulo M. (a cura di) Usare le lingue seconde. Comunicazione, tecnologia, disabilità, insegnamento, AItLA, Milano, pp. 277-293.
- Cinganotto, L. (2016). CLIL in Italy: A general overview. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 9(2), 374-400.
