Valutare pratiche di didattica attiva ed esperienze laboratoriali

Osservare per dare valore

VALUTAZIONE

Con l’ordinanza ministeriale 172 del 4 dicembre 2020 si apre un nuovo capitolo nella storia della valutazione alla Scuola Primaria. Qui ci soffermiamo sugli strumenti osservativi, risorse preziose per leggere gli apprendimenti in modo dinamico e articolato, soprattutto laddove si lavori in modo laboratoriale, e riflettiamo sugli indicatori valutativi da includere fin dalla progettazione didattica e da esplicitare agli alunni, per poter condividere i processi di apprendimento in un'ottica formativa.

di Laura Papetti

Da anni gruppi di studio pedagogico-didattici quali il Movimento di Cooperazione Educativa premevano perché la delicata fase della valutazione degli apprendimenti ottenesse strumenti, pratiche e documentazione più consoni alla ricchezza e ai processi dinamici che le Indicazioni Nazionali per il Curricolo, già in vigore da anni, suggeriscono di osservare rispetto ai percorsi di ciascun alunno. Il tassello mancante pareva essere proprio il documento valutativo, dove la pratica semplificatoria del voto rimuoveva, senza risolverla, la complessità della valutazione e la sua comunicazione alle famiglie.

Nel tempo la valutazione quadrimestrale sommativa, nella nostra esperienza di docenti, si è rivelata fitta di limiti: è di fatto incongrua a una didattica orientata alle competenze, che per sua natura deve tenere conto dell’evolvere di ciascun alunno con le sue caratteristiche individuali, con i suoi punti di forza e gli obiettivi ancora da raggiungere. Il voto schiaccia e paralizza, come in un’istantanea decontestualizzata, risultati temporanei di un processo che in realtà è in continuo divenire, mette l’accento su aspetti classificatori, senza restituire un feedback articolato e mirato all’acquisizione di informazioni utili al miglioramento.

In particolare, il voto numerico si è rivelato mortificante laddove siano in corso pratiche didattiche “attive”, in cui la scuola sia vissuta soprattutto come laboratorio, con il coinvolgimento degli alunni in pratiche esperienziali, in attività di scoperta, in progetti in cui si lavora in modo induttivo, partendo da conoscenze parziali e disordinate per dare forma e sistematicità alle conoscenze, mettendo in gioco abilità e competenze.

La nuova valutazione formativa è un’occasione per dare restituzione ufficiale al grande lavoro di osservazione che i docenti fanno nei confronti dei propri alunni in contesti laboratoriali, dove non è il prodotto o la performance a essere l’elemento dirimente per la valutazione, ma tutto il processo intercorso per arrivare a quel prodotto o a quella perfomance.

Per esercitare in modo formativo la propria funzione valutativa è chiaro che i docenti devono partire fin dalla progettazione didattica con alcuni non banali accorgimenti quali:

– mettere a parte gli alunni degli obiettivi che si intendono raggiungere e delle modalità di lavoro che verranno proposte;
– dare ai ragazzi i criteri per autovalutare il proprio operato in corso d’opera, in modo che gradualmente imparino a migliorare e autoregolare il proprio apprendere;
– osservare gli alunni durante il lavoro, raccogliere dati, osservare ancora, restituire feedback puntuali e possibilmente immediati rispetto a quanto si osserva;
– condividere con i colleghi le osservazioni e interpretare in modo condiviso quanto osservato / i dati raccolti.

Grazie all’ufficialità assunta dalla valutazione formativa abbiamo ora un ulteriore stimolo a sviluppare la nostra competenza osservativa nel processo didattico perché da questa possa scaturire una valutazione che restituisca il profilo dinamico e ricco di ogni alunno impegnato nel proprio percorso di apprendimento.

Nel nuovo documento valutativo in vigore già da quest’anno scolastico, così come nella circolare ministeriale del febbraio 2015 che emetteva la Certificazione delle competenze in uscita dalla scuola primaria, i descrittori valutativi sono riferiti agli obiettivi di apprendimento, contemplano una scala di quattro livelli e non prevedono un livello “negativo” o di non raggiungimento di obiettivi.
L’idea dietro a questa modalità valutativa è che la valutazione non serva a misurare ma a dare valore, e che chiunque sia impegnato in un percorso didattico, anche con gravi difficoltà o fatiche potrà evidenziare una qualche forma, anche iniziale, di approccio all’apprendimento. Il focus non è l’acquisizione disciplinare, ma la persona in relazione alle discipline e alle competenze.
In quest’ottica viene valorizzato l’agire didattico esperienziale e laboratoriale, dove la persona, appunto, è coinvolta a 360 gradi, dove ogni alunno deve spendersi, anche minimamente, dentro a un’esperienza contestualizzata che lo conduce ad agire individualmente, a interagire con i compagni e a relazionarsi con i docenti mettendo in gioco e rielaborando le proprie conoscenze e capacità.
Per questo motivo una valutazione di tipo formativo non può essere organizzata e configurata dall’alto delle stanze del ministero, ma è delegata all’autonomia delle comunità professionali scolastiche, perché sappiano formulare descrizioni consone alle modalità di didattica attivate, al proprio Piano dell’Offerta Formativa e agli obiettivi di apprendimento presenti nei propri curricoli.

Come formulare una valutazione attendibile, allora, quando si osservano e si valutano processi e contesti di apprendimento complessi?

Nelle Linee-guida per la certificazione delle competenze si esplicitavano le dimensioni delle competenze; queste possono essere tuttora validi indicatori nel caso di qualunque valutazione che si voglia definire formativa, perché ci orientano rispetto ai diversi aspetti da considerare durante il processo che precede l’atto valutativo:

• autonomia (capacità di organizzare il proprio lavoro)
• relazione (interazione costruttiva e propositiva con i pari)
• partecipazione (collaborare, saper richiedere aiuto, offrire il proprio contributo…)
• responsabilità (rispettare i vincoli di lavoro, portare a termine la consegna ricevuta)
• flessibilità (capacità di gestire imprevisti e di proporre soluzioni funzionali a problemi o limiti)
• consapevolezza (conoscenza di sé e del proprio modo di apprendere, delle proprie scelte e azioni)

Per raccogliere evidenze e poter valutare le dimensioni sopra citate è essenziale creare le condizioni perché gli alunni siano impegnati in compiti complessi, dove attivino risorse personali, abilità specifiche e trasversali, nonché conoscenze disciplinari, e disporre di strumenti adeguati a un’osservazione puntuale. Esattamente ciò che accade quando si propone una didattica laboratoriale, attiva, fatta di esperienze.

Uno strumento di grande valore per l’osservazione è senza dubbio l’audioregistratore, ormai agilmente a disposizione in tutti gli smartphone, la cui importanza è già citata da Sonia Sorgato nell’intervista dedicata proprio alla nuova valutazione, che permette di cogliere gli interventi e i ragionamenti dei bambini all’interno delle conversazioni collettive di classe e di raccogliere quindi ricchissime informazioni sulle modalità di lavoro dei singoli bambini ma anche sull’interazione di gruppo. Ricordiamo che per poter raccogliere dati audio e video i docenti devono ottenere dai genitori, preferibilmente a inizio anno, un’apposita liberatoria.

Esistono poi modalità di osservazione supportate da griglie di valutazione, che varieranno in relazione a ciò che il docente ritiene opportuno rilevare (non si può mai pretendere di osservare “tutto” e, anzi, è opportuno di volta in volta selezionare). Se per esempio il focus del docente – che sarà opportunamente condiviso con gli alunni – è il funzionamento del lavoro di gruppo in termini di relazioni e capacità collaborativa, sarà opportuno adottare una griglia che ci permetta di cogliere rapidamente come ogni componente del gruppo di lavoro si comporta in termini di responsabilità, capacità di esprimere la propria opinione, capacità di ascolto del parere altrui, capacità di mediazione e risoluzione dei problemi, capacità di rispettare i vincoli (di tempo, di risorse) del lavoro assegnato.

Se invece il focus fosse la capacità individuale di elaborare un grafico rispetto a un insieme di dati forniti, i descrittori saranno di tipo differente, come si vede in questo esempio tratto da “Competenti si diventa” di Giovanni Marconato, Marinella Molinari e Francesca Musco.

Nella sezione del sito dedicata alla valutazione, nata per supportare i docenti nella transizione verso le nuove modalità valutative, sono a disposizione parecchi modelli di griglie valutative tratte dallo stesso volume.

Tuttavia, in una proposta di didattica attiva e laboratoriale, così come è importante costruire contesti intorno all’unicità del proprio gruppo classe, anche le scelte osservative dovranno essere più personali possibile e gli strumenti creati quanto più possibile appositamente per restituire un profilo aderente alla realtà di percorso degli alunni e delle alunne.

Referenze iconografiche: Syda Productions / Shutterstock

La valutazione per l'apprendimento nella Scuola primaria

Per approfondire il tema proponiamo webinar in diretta, alcuni articoli di approfondimento, schede di verifica formativa/sommativa, esempi di schede di valutazione, materiali sull'autovalutazione e documenti ufficiali del Ministero dell'Istruzione.

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Laura Papetti è docente di scuola primaria nella provincia di Monza e della Brianza e collabora con Pearson Italia in qualità di autrice e consulente editoriale. Ha lavorato per anni come progettista editoriale nel settore delle lingue straniere e ha insegnato inglese a studenti di diverso ordine e grado.