La reading literacy nell’indagine OCSE-PISA
OCSE PISA 2012
Data la sua importanza fondamentale, per il percorso scolastico e per la vita, la reading literacy ha costituito l’ambito principale della valutazione nella prima edizione di PISA nel 2000, e nuovamente a distanza di nove anni, in PISA 2009, con aggiornamenti intermedi nelle rilevazioni del 2003, del 2006 e del 2012. L’obiettivo di PISA è quello di verificare se e in che misura gli studenti quindicenni posseggano una competenza di lettura sufficientemente solida per affrontare le richieste non solo degli studi, presenti e a venire, ma anche della vita che li aspetta al di fuori della scuola.
La definizione di reading literacy in PISA
Data la sua importanza fondamentale, per il percorso scolastico e per la vita, la reading literacy ha costituito l’ambito principale della valutazione nella prima edizione di PISA nel 2000, e nuovamente a distanza di nove anni, in PISA 2009, con aggiornamenti intermedi nelle rilevazioni del 2003, del 2006 e del 2012[i].
L’obiettivo di PISA è quello di verificare se e in che misura gli studenti quindicenni posseggano una competenza di lettura sufficientemente solida per affrontare le richieste non solo degli studi, presenti e a venire, ma anche della vita che li aspetta al di fuori della scuola.
In linea con questo obiettivo, in PISA 2000, quando la lettura è stata per la prima volta l’ambito principale della valutazione, la reading literacy è stata definita come la capacità di «comprendere e utilizzare testi scritti e di riflettere su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società»[ii].
In PISA 2009 la definizione di competenza di lettura si è arricchita di un ulteriore aspetto: il “dedicarsi alla”/“impegnarsi nella” lettura (engagement in reading). La competenza di lettura è stata così definita come la capacità di «comprendere e utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e dedicarsi alla loro lettura (engaging with written texts) al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società»[iii].
Fin dall'inizio, dunque, PISA ha optato per una definizione ampia della reading literacy, tenendo conto che il lifelong learning ha spostato i confini della literacy e dei suoi compiti. L’ulteriore ampliamento della definizione di reading literacy, nel 2009, per includere gli aspetti affettivi e comportamentali, è legato alla consapevolezza che una persona competente non solo sa leggere bene, ma considera la lettura come qualcosa di importante e consacra tempo e attenzione alla lettura anche per piacere personale. I dati confermano quanto competenza e motivazione siano interrelati.
Dalla definizione alla costruzione della prova
Per passare dalla definizione generale di reading literacy al concreto strumento per misurarla, il quadro di riferimento di PISA specifica tre dimensioni: tipi di testi, situazioni (cioè usi per cui un dato testo è stato scritto) e aspetti della lettura (cioè tipi di compiti che si chiede al lettore di svolgere nei confronti di un testo).
Tabella 1 - Dimensioni alla base della valutazione della lettura in PISA 2009
(Fonte: adattato da OECD 2010a, p. 38)[iv]
La specificazione dei tipi di testi e delle situazioni garantisce che nella prova venga incluso un panorama diversificato di materiali, mentre la specificazione dei diversi aspetti della lettura garantisce che i quesiti mettano in gioco un’ampia gamma di compiti di lettura.
Vediamo più nel dettaglio gli aspetti in base ai quali sono classificati i quesiti (Tabella 2).
I compiti che riguardano l’aspetto “accedere e individuare” richiedono di cercare una o più informazioni in un testo. Essi possono essere più o meno difficili a seconda del numero di informazioni richieste, della loro preminenza nel testo e della presenza di informazioni che possono essere confuse con quelle richieste.
I compiti relativi all'aspetto “integrare e interpretare” richiedono l’elaborazione di quanto si legge per comprenderne il significato. Il termine “integrare” designa la comprensione delle relazioni tra diverse parti di un testo. Il termine “interpretare” designa la comprensione di qualcosa che non è formulato in modo esplicito, ma che è presupposto per la comprensione del testo, come per esempio le tesi sottostanti a un testo o le sue implicazioni.
I compiti che rientrano nella categoria “riflettere e valutare”, infine, comportano il ricorso a conoscenze, idee e principi esterni al testo. Nel riflettere su un testo il lettore mette in relazione quest’ultimo con le proprie conoscenze pregresse. Nel valutare un testo il lettore formula un giudizio su di esso, relativo alla qualità e all'adeguatezza, a partire dalle proprie conoscenze enciclopediche sulla forma o sul contenuto del testo.
Tabella 2 - Distribuzione dei quesiti della prova di lettura di PISA 2009 in relazione agli aspetti della lettura
Aspetto della lettura > Numero di quesiti
Accedere e individuare > 31
Integrare e interpretare > 67
Riflettere e valutare > 33
Totale > 131
Fonte: Adattato da OECD 2010a, p. 187 (vedere nota IV).
Per quanto riguarda il formato dei quesiti, la prova di PISA comprende sia quesiti a scelta multipla, nei quali lo studente deve scegliere la risposta corretta tra più alternative date, sia quesiti aperti, nei quali lo studente deve produrre la risposta autonomamente. I quesiti aperti si differenziano, a seconda del grado di elaborazione che richiedono allo studente, in quesiti aperti a risposta univoca, quesiti aperti a risposta breve e quesiti aperti a risposta articolata[v]. Sia in PISA 2000 sia in PISA 2009, così come nelle rilevazioni intermedie, oltre la metà dei quesiti – circa il 55% della prova di lettura – è costituito da quesiti aperti.
Il disegno della valutazione consente di costruire con l’insieme dei quesiti una scala di reading literacy. La scala è divisa in livelli di crescente difficoltà delle domande e abilità degli studenti. La suddivisione della scala in livelli permette di descrivere la distribuzione degli studenti in modo più dettagliato, specificando la percentuale di studenti che si colloca a ciascun livello, e permette di descrivere l’abilità degli studenti anche in termini qualitativi, specificando cosa sanno fare e cosa non sanno fare gli studenti che si collocano a ciascun livello[vi].
Dalla prova alla conferma della rilevanza di quello che misura
Una volta chiarito l’obiettivo di PISA e il modo in cui questo obiettivo è stato tradotto in uno strumento di valutazione della reading literacy, resta da capire se questo strumento fornisca informazioni rilevanti proprio rispetto alla finalità di misurare i risultati scolastici in termini di preparazione dei ragazzi per la vita.
La risposta a questa domanda ci viene dagli studi longitudinali che sono stati fatti in alcuni paesi, quali Canada e Australia, a partire dai dati di PISA 2000[vii]. Questi studi hanno evidenziato che i risultati ottenuti dai quindicenni nelle prove di reading literacy sono predittori della riuscita scolastica e dell’inserimento nel mondo del lavoro più efficaci sia rispetto al numero di anni passati in attività di istruzione o formazione, sia rispetto agli stessi voti scolastici.
Più precisamente i dati hanno mostrato che gli studenti che a 15 anni si collocavano al livello 2 della scala di lettura (il livello al di sotto del quale la competenza di lettura è fortemente insufficiente), a 19 anni hanno il doppio delle probabilità di essere inseriti in un percorso di studi post-secondari o di avere un lavoro ben pagato, rispetto a chi era al livello 1 della scala o al di sotto di esso. Per chi a 15 anni si collocava al livello 3 della scala di lettura, la probabilità di essere ben inserito nello studio o nel lavoro è quattro volte quella di chi era al livello 1 e tale probabilità continua a crescere esponenzialmente con il crescere del livello della scala al quale gli studenti si collocavano a 15 anni. A 21 anni il potere predittivo dei risultati nelle prove a 15 anni è ancora più forte. Questi dati indicano che sapere leggere a 15 anni è una competenza che conta veramente e che le prove PISA colgono bene questa competenza.
Gli stessi studi longitudinali hanno considerato anche la relazione con le valutazioni tradizionali interne alla scuola, cioè tra i voti ottenuti dagli studenti e il loro percorso successivo nello studio e nel lavoro. I risultati hanno mostrato che, per quanto il giudizio degli insegnanti abbia un certo valore predittivo, esso predice il successo negli studi e nel lavoro molto meno di una misura diretta delle competenze come le prove di reading literacy.
Proprio questa è una delle ragioni dell’importanza di una valutazione oggettiva come PISA (ma le prove INVALSI vanno nella stessa direzione, con il vantaggio di arrivare a ciascuna classe e ciascuno studente). Le informazioni offerte da queste valutazioni sono rilevanti per cercare di accrescere le possibilità di riuscita di ogni studente.
L’indagine OCSE-PISA
Il programma di valutazione internazionale degli studenti dell’OCSE, noto come PISA, analizza e confronta i risultati delle scuole e dei sistemi di istruzione in tutto il mondo. Alla base di PISA c’è una misura dei livelli di competenza acquisiti dagli studenti quindicenni in tre ambiti – matematica, lettura e scienze. A oggi, oltre 70 sistemi da tutto il mondo hanno preso parte a PISA. L’indagine PISA si svolge ogni tre anni, e ogni volta si concentra maggiormente su uno dei tre ambiti.
Su questo sito si può visualizzare il risultato 2012 di ciascun paese e confrontarlo con quello degli altri.
Tutti i risultati delle indagini Ocse-Pisa dal 2000 a oggi.
- [i] In questi anni la lettura era presente nelle rilevazioni di PISA, ma non era l’ambito principale della valutazione, costituito invece dalla matematica o dalle scienze.
- [ii] OECD (1999), Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, Paris, p. 20. (http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33693997.pdf)
- [iii] OECD (2009), PISA 2009 assessment framework. Key competencies in reading, mathematics and science, OECD, Paris.(http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf)
- [iv] OECD (2010a), PISA 2009 results: what students know and can do – student performance in reading, mathematics and science (Volume I), OECD. (http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en)
- [v] I quesiti aperti a risposta breve o articolata richiedono l’intervento di un correttore per la correzione delle risposte e indicazioni precise che assicurino la validità e l’affidabilità del lavoro di correzione. Lo schema di codifica delle domande aperte di PISA comprende:
- l’elenco dei punteggi possibili (“punteggio pieno”, eventuale “punteggio parziale”, “nessun punteggio”) e dei codici numerici corrispondenti;
- una descrizione generale del tipo di risposta che corrisponde a ciascun punteggio/codice;
- alcuni esempi di possibili risposte per ciascun tipo di risposta descritta. - [vi] Mentre nel 2000 la scala di lettura era stata suddivisa in 5 livelli, nel 2009, l’inclusione di un maggior numero di quesiti agli estremi della scala ha consentito di ottenere 7 livelli, articolando maggiormente la descrizione dei livelli rispettivamente bassi e alti.
- [vii] OECD (2010b), Pathways to success: how knowledge and skills at age 15 shape future lives in Canada, OECD.