Progettare un’unità di apprendimento per la competenza di pianificazione del testo scritto
Per inquadrare il tema
DIDATTICA PER COMPETENZE
Il processo di riforma della scuola chiede agli insegnanti una progettazione didattica volta a sviluppare competenze e una conseguente adeguata modalità di valutazione. Questo contributo intende proporre un esempio di progettazione di un’unità di apprendimento per la scuola secondaria di primo grado dedicata alla competenza di pianificazione del testo scritto. Nell'allegato viene fornito il progetto di unità; qui invece, poggiando sull'esempio, presentiamo le azioni fondamentali che caratterizzano la progettazione per competenze.
Esplicitare il potenziale formativo del nodo concettuale
Il primo passo è l’individuazione di un “nodo concettuale”, cioè di una trama di concetti correlati, significativi e qualificanti per la disciplina, che l’insegnante circoscrive a partire anche dalla lettura delle Indicazioni nazionali.
Una volta individuato il nodo si tratta di:
- evincere aspetti concettuali e logici relativi al nodo disciplinare, riconoscendo tra essi anche i possibili ostacoli cognitivi per gli studenti;
- rilevare i processi di pensiero che sono alla radice dell’agire rispetto al nodo;
- individuare concrete situazioni per far lavorare gli studenti attraverso la disciplina;
- chiarire in quale modo la propria disciplina concorre, attraverso questa o quella competenza, allo sviluppo delle competenze chiave europee.
Nel nostro esempio, il nodo è relativo alla scrittura e indirizza a insegnare agli studenti a smontare il processo della scrittura, affrontandolo come fosse un problema da risolvere, mettendo in atto modalità cooperative e riflessive e prendendo decisioni. Sul piano didattico questo significa isolare ogni singolo momento del processo – nel nostro caso la pianificazione – per esercitarlo, sostenerlo e poi ricondurlo nel percorso unico della produzione scritta.
La pianificazione consiste nel definire lo scopo e nel generare e organizzare le idee e si intreccia con “oggetti” linguistico-testuali, quali i generi testuali e le regole del loro uso in relazione a diversi destinatari e scopi; l’organizzazione del discorso mediante schemi o scalette; i connettivi. La pianificazione ha una marcata caratterizzazione metacognitiva, poiché richiede una capacità strategica di selezione delle informazioni, una flessibilità nella costruzione e revisione del piano stesso, la capacità anche di prevedere ciò che il lettore ricaverà dal testo. Si tratta di processi non spontanei nello scrivente poco esperto.
Collocare l’unità di apprendimento nel sistema delle competenze
Le Indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione del 2012 raccomandano una prospettiva unitaria del curricolo, in cui devono essere integrate competenze disciplinari e competenze europee. I traguardi indicati sono ineludibili e prescrittivi e dunque il quadro delle competenze chiave è l’orizzonte verso cui tendere.
Le indicazioni ministeriali prevedono che lo sviluppo e il progressivo potenziamento della competenza di pianificazione della scrittura avvenga lungo un arco scolare ampio, dalla scuola primaria al primo biennio superiore, con livelli diversi di complessità testuale e linguistica, di difficoltà delle operazioni richieste e di diversificazione delle situazioni.
Il traguardo della competenza disciplinare della scrittura incrocia le competenze chiave europee della comunicazione nella madrelingua e dell’imparare a imparare — per la forte carica di riflessività e di consapevolezza del proprio processo di apprendimento — ma anche le competenze sociali. Perseguendo questa correlazione l’insegnante concorre a realizzare la prospettiva unitaria del curricolo.
Costruire attività per sviluppare la competenza
Sul piano metodologico, per valorizzare una competenza è utile ricorrere a tecniche attive e cooperative, senza escludere anche momenti di lavoro individuale. Disporre di un repertorio di tecniche fra cui scegliere in base a criteri di coerenza e di efficacia aiuta l’insegnante a creare ambienti di apprendimento stimolanti e ricchi per gli aspetti socio-relazionali, cognitivi e metacognitivi.
Nel nostro caso, per le attività di pianificazione della scrittura si può fare riferimento a tipologie diverse di situazioni capaci di mobilitare e attuare via via la competenza. Esse devono essere riconducibili alla realtà dello studente e proporre compiti non ripetitivi, autentici e progressivamente più complessi; devono dare allo studente l’occasione di produrre conoscenza attraverso l’uso di quanto ha appreso, di riflettere sull'azione, di prendere decisioni e motivarle, assumendosene la responsabilità e maturando così la propria autonomia. Quanto più un compito è complesso e nuovo rispetto alla pratica consolidata, tanto più sostiene il formarsi di autonomia e responsabilità.
Suggeriamo qui alcune attività per la pianificazione.
Lista di domande
Attraverso una serie di domande, l’insegnante guida il recupero delle idee necessarie per assolvere il compito. Questa tecnica interrogativa supporta passo dopo passo l’allievo anche nella organizzazione delle idee.
Si tratta di un compito di tipo applicativo ed esecutivo, che può essere potenziato creando spazi di ragionamento sul tipo delle domande.
Domande-Risposte
A turno, gli studenti si rivolgono a vicenda domande non guidate, relative a un’esperienza vissuta, accompagnandole, eventualmente, anche con un commento. Domande e risposte vengono trascritte e gli studenti ritornano individualmente su di esse per organizzarle in una traccia. La traccia è oggetto di autovalutazione in base a una griglia di criteri concordati.
Si tratta di un compito di tipo collaborativo; pur essendo facilitato e svolto in un contesto noto, esso è creativo e mobilita processi di transfer e di ricostruzione.
Professione cronista. Una situazione di incident
Gli studenti ricreano la situazione professionale del giornalista, che è chiamato dapprima a reperire le informazioni, poi a ricostruirle e organizzarle, e solo allora potrà scrivere il proprio articolo.
Attraverso l’impiego della tecnica attiva dell’incident, gli studenti affrontano un contesto nuovo e imparano a prendere decisioni, a comunicarle e a giustificarle. Il compito è autentico, ha rilevanza e utilità nella realtà, è aperto a soluzioni differenti, coinvolgente sul piano della riflessione in gruppo e individuale. Crea consapevolezza delle possibili strategie.
Usare una pluralità di strumenti per la rilevazione e la valutazione
La valutazione della competenza viene compresa all'interno del processo stesso di apprendimento/insegnamento attraverso le forme dell’auto e della co-valutazione. Questa modalità sollecita lo sviluppo di competenze autoregolative e consente allo studente di riconoscere i propri progressi, traendone motivazione a migliorarsi e ad apprendere. Essa presuppone naturalmente che in anticipo siano stati condivisi i criteri valutativi.
Per tenere conto dell’insieme delle manifestazioni di competenza è importante ricorrere a diversi strumenti di rilevazione e valutazione. Fra questi la matrice di valutazione è utile perché registra:
- la presenza della competenza, nelle componenti situazionali, cognitive, metacognitive, sociali;
- il suo livello, in base a descrittori, che vanno da una soglia di esordiente, espressione di una imitazione consapevole, alla soglia eccellente o avanzata, espressione di innovazione e creatività esperta.
Il Laboratorio di Ricerca Educativa e Didattica (RED) è un gruppo di studio, sperimentazione e ricerca “Università/Scuola”; opera presso il Centro Internazionale di Studi di Ricerca Educativa e Formazione Avanzata (CISRE) dell’Università Ca’ Foscari di Venezia. Il Prof. Fiorino Tessaro ne è il direttore scientifico; i suoi componenti sono docenti, dirigenti di ogni ordine e grado scolastico, ricercatori.
LABORATORIO RED (Ricerca Educativa e Didattica) - Centro Internazionale di Studi di Ricerca Educativa e Formazione Avanzata (CISRE). Università Ca’ Foscari di Venezia
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