Valutare le prove di scrittura

Yuliya, 14 anni, frequenta la terza media; è arrivata qui dall’Ucraina otto mesi fa; ha frequentato un breve corso di italiano a scuola, poi un altro privatamente; è molto portata per le lingue e l’italiano le piace, quindi lo sta imparando in fretta: ha fatto anche un esame di certificazione di lingua italiana e ha ottenuto un diploma di livello B1. Oggi nella classe di Yuliya è giorno di tema in classe.

Questa la traccia:

Tra i testi recentemente letti in classe, scegli quello che ti è piaciuto di più, riassumi la trama, esponi il tuo personale commento e giustifica la tua preferenza.

Fin qui abbiamo descritto una situazione molto frequente, ma riflettendoci:

1. Che cosa stiamo chiedendo di fare a Yuliya?
2. Come glielo stiamo chiedendo?
3. Come valuteremo la performance di Yuliya, cioè il suo tema?
   

Abilità e interlingua

La nostra studentessa ha un livello di competenza in lingua italiana pari al B1 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (d’ora in poi QCER). Il compito che abbiamo scelto è adatto a questo livello? Proviamo a esaminarlo punto per punto:

a. Tra i testi recentemente letti in classe, scegli quello che ti è piaciuto di più…

Questa istruzione presuppone che Yuliya abbia letto i testi presentati in classe, li abbia compresi e sia in grado di paragonarli fra di loro (o addirittura di apprezzarli dal punto di vista estetico). Il QCER descrive un’abilità del genere con queste parole (p. 87):

Comprensione di un testo scritto. [Lo studente] È in grado di leggere in modo ampiamente autonomo, adattando stile e velocità di lettura ai differenti testi e scopi e usando in modo selettivo le opportune fonti per riferimento e consultazione. Ha un patrimonio lessicale ampio che attiva nella lettura, ma può incontrare difficoltà con espressioni idiomatiche poco frequenti.

Il testo qui sopra descrive l’abilità di un apprendente di livello B2. Siamo certi che Yuliya sia in grado di fare tutte queste cose?

b. …riassumi la trama…

Riassumere un testo è un’azione che richiede elevate capacita di text processing: bisogna leggere un testo, comprenderlo, individuare le informazioni essenziali, metterle in sequenza, riscriverle in modo che siano perfettamente comprensibili anche a chi non ha letto il testo di partenza e in modo che quello finale sia breve e conciso… Nei suoi descrittori il QCER ci dice che normalmente un apprendente inizia a saper fare queste cose a partire dal livello B2 («sintetizzare informazioni e argomentazioni tratte da diverse fonti», p. 77); studi successivi alla pubblicazione del QCER, inoltre, ci informano che saper «parafrasare o riassumere un testo con efficacia» è un’abilità che attiene al livello C2 (vedi la raccolta di North in Bibliografia).

c. …esponi il tuo personale commento e giustifica la tua preferenza.

Questa funzione comunicativa nel QCER viene effettivamente descritta al livello B1, ma soltanto nella lingua parlata e in contesti informali («esprimere il proprio pensiero su argomenti astratti o culturali quali film, libri, musica ecc.», p. 96).

Insomma, la traccia che abbiamo pensato per Yuliya non è adatta a lei, che pure è una studentessa brava e motivata: immaginiamo che cosa possa significare svolgere un compito del genere per i tanti ragazzi con un’interlingua ben al di sotto del suo livello. Prima di proporre a Yuliya la produzione di un testo scritto, quindi, dovremo chiederci che cosa sa fare: solo così potremo sottoporle attività adeguate e stimolanti.

La consegna

A volte gli errori degli studenti allofoni possono dipendere da difetti nelle consegne che ricevono. Ecco due esempi.

1. Consegne imprecise. Per uno studente straniero una traccia breve e generica come «Cos'è la solidarietà?» è un problema: solo di fronte a obiettivi definiti e circostanziati egli potrà concentrarsi sulla lingua e sull’uso che ne sta facendo.
2. Lunghezza del compito richiesto. La pianificazione di un testo lungo e articolato in una lingua che non si conosce bene richiede abilità elevate: al livello di Yuliya un apprendente sa scrivere «semplici testi coesi» (QCER, p. 78), o al limite «relazioni molto brevi su un modello standard per trasmettere informazioni fattuali» (ibid., p. 79). In entrambi i casi parliamo di testi molto diversi da un tema.

A Yuliya dovremo quindi dare istruzioni il più possibile dettagliate e chiare, e magari una scaletta (per esempio un elenco puntato) che la aiuti a segmentare il compito generale in piccoli obiettivi, per lei più abbordabili.

La valutazione

Nel valutare la produzione scritta degli studenti stranieri, per non trovarsi di fronte a risultati estremamente negativi, spesso i docenti scelgono di “chiudere un occhio”, per esempio ignorando del tutto gli aspetti formali. Yuliya però ha bisogno che la sua produzione sia valutata in modo adeguato alle sue capacità, e che la nostra valutazione le dia strumenti per migliorare.

E quindi?

Quindi per prima cosa occorre sapere bene che cos’è l’interlingua di un apprendente straniero e quali stadi prevede. Documentarsi su questo argomento è ormai facile: oltre al QCER, uno strumento utile per individuare le caratteristiche dei vari livelli di competenza in italiano come L2 è il Profilo della lingua italiana (vedi Bibliografia), che fornisce repertori di riferimento per i primi quattro livelli.

In secondo luogo si utilizzerà una griglia di valutazione che grazie ai suoi indicatori e descrittori ci aiuterà a stabilire se lo studente ha sviluppato tutti i punti della traccia, se ha rispettato la tipologia testuale, se ha costruito frasi semplici e chiare ecc. Come riferimento alleghiamo a questo articolo le griglie di valutazione delle prove di scrittura tratte da MyLab Italiano, la piattaforma Pearson per lo sviluppo delle competenze linguistiche.

Terzo: per imparare dai propri errori non c’è niente di meglio della riscrittura. Perché dunque far coincidere la valutazione dell’insegnante con la conclusione dell’attività di produzione? Alcuni studiosi suggeriscono da tempo di impostare l’attività di produzione scritta come una serie di redazioni successive dello stesso testo, in cui l’insegnante non esprima subito un giudizio, ma piuttosto guidi gli studenti con le sue osservazioni. Il voto arriverà. Del resto, non è certo quello l’obiettivo prioritario del nostro lavoro…