La didattica laboratoriale: esempi e modelli

novembre 9, 2015

DIDATTICA INCLUSIVA - SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO

Gli insegnanti degli istituti tecnici e professionali raccontano che gli studenti si impegnano volentieri e con buoni risultati nelle materie “pratiche”, mentre notano un impegno molto limitato, se non un vero e proprio rifiuto, per quelle “teoriche”. Quando gli studenti entrano in laboratorio sembrano trasformarsi: da abulici e assenti in aula, a pesci guizzanti nel momento in cui viene loro richiesto un impegno manuale e operativo.

Giovanni Marconato

La didattica in laboratorio

Le attività di “laboratorio tecnico” sono caratterizzate da questi elementi:

un ruolo attivo dello studente;
lo svolgimento di un’attività di una certa durata e finalizzata alla realizzazione di un prodotto;
l’avere a disposizione una postazione di lavoro individuale o di gruppo dotata di strumenti da utilizzare a seconda della fase di lavoro;
una certa autonomia nello svolgimento delle attività e l’assunzione di responsabilità per il risultato;
l’esercizio integrato di abilità operative e cognitive;
l’utilizzo contestualizzato di conoscenze teoriche per lo svolgimento di attività pratiche;
il collaborare con altri compagni nelle diverse fasi del lavoro.

Gli insegnanti “teorici” nutrono una certa invidia per i colleghi “pratici” perché, a loro dire, disporrebbero di una “materia” che richiede agli studenti un impegno operativo, facile, senza quel lavoro cognitivo, decisamente più difficile e impegnativo, richiesto dalle proprie discipline. Non si rendono, però, conto che molte delle caratteristiche del laboratorio di una disciplina “tecnica” possono essere attivate anche per le materie “teoriche”. Le specificità didattiche dell’apprendimento in un “laboratorio” tecnico possono essere utilizzate tutte anche quando si manipolano oggetti concettuali (contenuti disciplinari, abilità personali, sociali e cognitive), si utilizzano strumenti soft (apparati digitali, software, o carta e matita) e si realizzano artefatti cognitivi (progetti, rapporti, filmati, presentazioni analogici e digitali). I principi didattici di riferimento, i meccanismi cognitivi attivati, le leve motivazioni utilizzate sono gli stessi.

Perché la didattica laboratoriale?

La didattica laboratoriale è una strategia di insegnamento e di apprendimento nella quale lo studente si appropria della conoscenza nel contesto del suo utilizzo. Questo in contrasto con la didattica convenzionale in cui la conoscenza viene proposta agli studenti in isolamento da ogni suo utilizzo e per le sue caratteristiche generali. Essa tende a superare due tra le cause principali di un apprendimento superficiale, riproduttivo e che genera un transfer limitato delle conoscenze all’interno e all’esterno della scuola: la separazione dei momenti di costruzione e di utilizzo della conoscenza e la natura decontestualizzata del sapere.
L’organizzazione della didattica convenzionale si fonda sul presupposto che l’acquisizione e l’utilizzo della conoscenza siano due processi che appartengono a due universi differenti: a scuola si impara la conoscenza, mentre il suo utilizzo avviene una volta terminata la scuola. In questa prospettiva, lo scopo della scuola è di fornire conoscenza corretta, bene organizzata secondo l’epistemologia della disciplina e, cosa importante, presentata in modo neutro rispetto ai possibili utilizzi, perché solo la genericità facilita il suo utilizzo in molti contesti differenti.

Un apprendimento significativo

Le ricerche sull’apprendimento sviluppate negli ultimi decenni a partire da studi sulle modalità attraverso le quali le persone apprendono nella vita di tutti i giorni, hanno progressivamente smentito tante delle convinzioni su si fonda la scuola attuale, evidenziando come l’appropriazione delle conoscenze e il loro utilizzo non sono mai temporalmente separate (se non a scuola) e che i significati (il valore della conoscenza) sono sempre situati in specifici contesti d’uso, mai astratti o generali. Si costruisce conoscenza significativa nello svolgimento di attività, non al di fuori di esse, e in specifici contesti d’uso:

L’apprendimento è, in modo naturale, guidato dal bisogno di fare ed è basato su attività, non su contenuti;
Agire e conoscere sono intimamente connessi;
Ciò che guida l’apprendimento più di ogni altra cosa è la comprensione e lo sforzo fatto nel completare un compito o una attività;
Le persone non possono capire qualcosa senza lavorarci su;
Metodi di apprendimento inseriti in situazioni autentiche non sono meramente utili, sono essenziali;
Non si impara per conoscere qualcosa, ma per fare qualcosa: è il learning by doing;
Gli allievi apprendono meglio se impegnati in attività che hanno uno scopo e che corrispondono ad attività che gli adulti svolgono nel mondo reale.

Coerentemente con questi principi, David Jonassen offre alcune suggestioni per una didattica significativa:

Dare spazio alla costruzione di conoscenza, non alla sua riproduzione;
Evitare iper-semplificazioni della conoscenza rappresentando la naturale complessità della realtà;
Lavorare con compiti autentici;
Lavorare in ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale: casi più che sequenze di istruzione;
Offrire rappresentazioni multiple della realtà;
Attivare e sostenere pratiche riflessive;
Favorire la costruzione di conoscenza contestualizzata, non generalista;
Favorire la costruzione di conoscenza in modo collaborativo.

Secondo la didattica laboratoriale gli studenti lavorano con i contenuti per generare un prodotto. Operativamente il focus della didattica è il “prodotto” da realizzare, ma didatticamente il prodotto è un pretesto per imparare, è un attrattore delle attività e il vero focus è il processo con il quale lo studente si appropria dei contenuti disciplinari e sviluppa abilità cognitive, personali e sociali.

Un insegnante diverso

Fare didattica in questo modo implica per l’insegnante una ristrutturazione del sé professionale e delle sue pratiche didattiche. Infatti:

Si rompe la struttura ordinata delle "materie", le discipline vengono scomposte perché si utilizzano i «contenuti» che servono per realizzare il "prodotto”;
I contenuti oggetto della didattica sono sempre finalizzati al loro utilizzo per fare qualcosa; da oggetti decontestualizzati, cioè trattati nei loro aspetti generali e astratti, diventano contestualizzati in situazioni e attività autentiche, reali;
Le opportunità di apprendimento vanno identificate nel processo di sviluppo del prodotto finale.

Cambiano, anche i tempi e i luoghi della didattica: l’organizzazione della didattica in unità di una o due ore non è funzionale all’operatività laboratoriale, perché l’azione intenzionale e finalizzata impone tempi distesi e, pertanto, sono necessari moduli di una di una certa durata, anche di 4 o più ore. Inoltre le “risorse” per l’apprendimento non si possono trovare sempre e tutte nell’aula o all’interno della scuola e potrebbe essere necessario uscire dalla scuola e utilizzare la realtà come “libro di testo”.
Ma il cambiamento più importante, non semplice e indolore da compiere, è quello che riguarda i presupposti concettuali della didattica, cioè i convincimenti dell’insegnante su cosa significhi apprendere e sulle pratiche didattiche associate. Il ruolo del docente subisce un cambiamento non di poco conto. Al docente sarà richiesto un limitato impegno nella presentazione dei contenuti (l’attività didattica che più lo impegna abitualmente); egli si dovrà dedicare all’identificazione delle opportunità per lo studente di «fare esperienza di apprendimento», cioè a ideare, progettare e implementare le attività di apprendimento, alla ricerca e alla messa a disposizione delle risorse necessarie e a fornire il supporto agli studenti mentre lavorano e apprendono. L’attenzione del docente sarà posta a:

Sollecitare un ruolo attivo degli allievi che non solo devono fare ciò che dice l'insegnante ma anche scegliere e decidere tra più opzioni;
Mettere, con opportuna gradualità, la responsabilità del risultato nelle loro mani affidando loro l'organizzazione e il monitoraggio delle attività;
Sollecitare una continua riflessione su ciò che si sta facendo e si è fatto;
Far lavorare gli allievi come "gruppo al lavoro" (discutere, valutare opzioni, assumersi responsabilità, decidere, gestire conflitti…);
Ancorare le attività di apprendimento (macro o micro) all’esperienza corrente degli allievi (partire dalla realtà e non dalle discipline).

Uno studente diverso

Anche lo studente dovrà cambiare il suo modo di “studiare”. Non gli sarà richiesto di “stare attento” o di “seguire” la lezione dell’insegnante ma dovrà avere un ruolo attivo sia cognitivamente sia operativamente. Apprendendo in questo modo, lo studente, non solo apprenderà i “contenuti” disciplinari in modo significativo ma allenerà il proprio pensiero e svilupperà abilità e competenze. Dal punto di vista dello studente, questa didattica favorisce l’attivazione degli stili di apprendimento preferiti, consente di utilizzare e valorizzare al meglio le sue risorse e i suoi interessi, favorisce la consapevolezza di ciò che si è imparato e potenzia i processi cognitivi e metacognitivi.

Come fare didattica laboratoriale?

Di seguito si presentano alcuni esempi di didattica laboratoriale realizzata da insegnanti in differenti contesti educativi.

Esempio 1 Il laboratorio Voglia di leggere… Ti suggerisco un libro della nostra biblioteca è stato realizzato in due classi seconde di un liceo grafico e di un istituto a indirizzo tecnico. Le attività hanno portato alla produzione di un opuscolo e di un ambiente digitale con collegamenti ipertestuali, creati dagli alunni, da distribuire in tutte le classi allo scopo di incentivare la lettura e l’approccio con la biblioteca della scuola e da inserire nel sito dell’istituto. I prodotti avevano anche una parte in lingua inglese, per valorizzare il patrimonio librario in lingua straniera già in dotazione dell’istituto. Le materie coinvolte sono state italiano, inglese, informatica, materie professionali, per complessive 22 ore di lavoro.
Esempio 2 Il laboratorio Turismo in città? alternativo e responsabile!!! è stato realizzato in una scuola secondaria di secondo grado a indirizzo turistico e ha portato alla realizzazione di offerte turistiche alternative ed etico-responsabili e alla relativa documentazione cartacea e digitale. Le materie coinvolte sono state italiano, informatica, storia dell’arte, lingue straniere, discipline turistiche, per 26 ore di lezione.
Esempio 3 Il progetto I diritti umani: trenta passi per un mondo migliore è stato realizzato nelle classi quarte di un liceo artistico e di un istituto tecnico professionale. Attraverso attività curricolari (40 ore) ed extracurricolari distribuite lungo un intero anno scolastico, sono stati realizzati uno spettacolo teatrale pubblico rivolto alle scuole superiori della città e appuntamenti serali per la cittadinanza; scenografie per lo spettacolo (a opera degli studenti del liceo artistico); video dello spettacolo; mostra fotografica; recensione per il giornalino scolastico. Le materie coinvolte sono state italiano, storia, diritto, anatomia-fisiologia-igiene, religione, rappresentazione grafica, informatica, montaggio fotografico, elettrotecnica.
Esempio 4 Il laboratorio Viaggio nella Verona romana è stato realizzato nelle classi del primo biennio di un liceo artistico e ha portato alla realizzazione di locandine, video, pagine web per la promozione turistica della Verona romana; sono state coinvolte, per complessive 128 ore, le materie: discipline plastiche, storia dell’arte, lettere, discipline pittoriche, discipline geometriche.

Nello svolgimento di questi laboratori gli insegnanti hanno iniziato a “insegnare” quando hanno ideato le attività e le hanno pianificate prestando attenzione a creare opportunità di apprendimento in relazione agli obiettivi prefissati, hanno continuato con insegnamento diretto (lezione tradizionale), con il supporto al lavoro degli studenti, con il monitoraggio e il feedback; gli studenti hanno imparato facendo ricerca sul territorio e in internet, interagendo con soggetti esterni alla scuola, lavorando in gruppo e da soli, utilizzando strumenti, anche digitali, di vario tipo, pianificando e monitorando il loro lavoro, costruendo il prodotto finale e, qualche volta, anche seguendo le lezioni e studiando in modo tradizionale.

Giovanni Marconato: psicologo e formatore, si occupa di strategie per apprendimento, di tecnologie per la didattica, di didattica per le competenze nella scuola e nella formazione. È autore di saggi e libri su didattica e tecnologie. Condivide le sue riflessioni ed esperienze nel blog.