Studiare letteratura in italiano L2
IDEE PER INSEGNARE - SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO
Per quale ragione, soprattutto nel primo biennio, per gli alunni che non sono di madrelingua italiana continuiamo a registrare risultati negativi? La causa non pare risiedere in un apprendimento inadeguato della lingua italiana di per sé, ma nella difficoltà di apprendere la lingua per lo studio, e di conseguenza il linguaggio settoriale delle singole discipline. In questo articolo si propone un esempio di unità di letteratura italiana (sul sonetto Alla sera di Ugo Foscolo), riflettendo sul quadro in cui ci si trova a lavorare e su un efficace modello di unità di apprendimento.
Il quadro
La composizione eterogenea delle nostre classi è ormai un dato diffuso e riconosciuto a qualsiasi livello scolastico, anche se l'afflusso di alunni non italofoni interessa soprattutto gli istituti professionali. Qui si concentrano lingue, culture, esperienze molto differenziate e numericamente rilevanti, tanto che in una classe del primo anno (minimo venticinque alunni) possiamo avere anche venti alunni di origine extraeuropea, con livelli linguistici disomogenei (ricordiamo che il livello linguistico è deciso in base al Quadro comune europeo del 2001, documento che fornisce parametri di descrizione della lingua: in esso vengono descritti sei livelli, secondo le competenze, le abilità, le conoscenze e gli usi della lingua). Materiali, corsi di italiano interni ed esterni alla scuola, progetti linguistici con esperti sono diffusi sul territorio e ormai ben presenti nella scuola italiana. Tuttavia, soprattutto nel primo biennio, continuiamo a riscontrare un'alta percentuale di esiti negativi dei percorsi scolastici degli alunni non italofoni, unitamente a una profonda demotivazione di questi ragazzi. La causa deve essere cercata non in un apprendimento inadeguato della lingua italiana di per sé: infatti, la vita di classe, gli strumenti suddetti, la valutazione personalizzata sono sufficienti a garantire l'apprendimento della lingua d'uso quotidiano e delle strutture di base per capire oralmente ciò che si svolge in aula.
Il vero nodo problematico è la lingua per lo studio e, dunque, il linguaggio settoriale delle singole discipline: a tutti gli alunni che si iscrivono in un istituto superiore vengono proposti gli stessi libri di testo, senza distinzioni, ma tali libri sono inadeguati, almeno per gli alunni che ancora non hanno conseguito una certificazione linguistica A2: la sintassi, il lessico, le consegne degli esercizi sono difficilmente comprensibili senza un supporto personalizzato. In realtà, non mancano materiali semplificati on line o testi (manuali, dispense, singole UA, singoli argomenti di studio) creati appositamente per alunni stranieri, ma il metodo con cui tali materiali nascono non risponde spesso alle esigenze reali di chi ne usufruisce. Infatti, diffusa è la convinzione che semplificare coincida con il ridurre l'estensione del testo; oppure che la sintesi (parole chiave, mappe, schemi) di per sé sia un metodo sufficiente a fornire strumenti adeguati per lo studio in L2; in realtà, la semplificazione e la didattizzazione di un testo implica un'analisi lessicale e sintattica capillare, da condurre secondo criteri glottodidattici specifici.
Per completare con successo il percorso di studi, un alunno necessita non solo di padroneggiare le competenze BICS (Basic Interpersonal Comunication Skills), ma anche di acquisire le competenze CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), indispensabili per affrontare i materiali di studio. Le competenze CALP vengono indicate nella normativa italiana con la dicitura “Italiano per lo Studio” (cfr. Circolare ministeriale n. 24 del 1° marzo 2006 - Linee guida), mentre le competenze BICS vengono indicate come “Italiano della Comunicazione” (ItalStudio ed ItalBase, secondo la definizione del documento a cura dell’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale: La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri). Tale distinzione non è ben riconosciuta dal sistema scolastico e dai suoi docenti, né dai corsi che vengono istituiti all'interno delle singole scuole: ancora troppo spesso si rimane focalizzati sull'italiano spendibile nella vita quotidiana, tralasciando le difficoltà poste dai manuali e dal linguaggio settoriale con cui comunque gli alunni devono cimentarsi fin dal biennio. Per questo si sono distinti in modo significativo e originale i testi e i laboratori creati dall'equipe dell'Università di Parma, coordinata dal professor Mezzadri: in essi troviamo un modello standard di unità di apprendimento che può essere utilizzato per quasi tutte le tipologie testuali scolastiche. Tale modello propone testi didattici a comprensione semplificata, accompagnati da strumenti di analisi, attraverso i quali gli alunni possono sviluppare le proprie capacità cognitive e diventare consapevoli delle proprie strategie di studio.
Italiano per lo studio: modello di unità
L'unità si suddivide in più fasi: una fase iniziale di motivazione (attività di pre-lettura); una fase di globalità (attività destinate alla formulazione delle ipotesi e alla lettura globale del testo); una fase di analisi e sintesi (lettura approfondita, lettura selettiva, attività post-lettura); una fase di valutazione. In tali fasi, vengono utilizzate diverse strategie di lettura con lo scopo di favorire l'acquisizione di un metodo di studio efficace; infatti, perché l'apprendimento avvenga, è necessario procedere a letture diversificate (globale, selettiva, approfondita), in modo corrispondente a obiettivi e attività mirate.
- Nella fase di motivazione, il docente dovrà guidare l'alunno a lavorare sul paratesto, cercando connessioni fra l'argomento da proporre e il vissuto dell'alunno; è importante che non si creino filtri affettivi, per cui il docente dovrà incoraggiare l'alunno a esprimersi liberamente e a utilizzare tutte le sue conoscenze pregresse. Attività possibili sono: il brainstorming, attraverso l’analisi del titolo, l’uso delle immagini, gli abbinamenti parole-immagini; uno schema a ragno con le parole-chiave; una procedura cloze, soprattutto laddove ci siano problemi di attivazione dell’expectancy grammar, ovvero della formulazione di ipotesi e previsioni sul possibile argomento del testo.
- Con la fase di globalità, l'alunno deve leggere il testo e, attraverso la guida di frasi chiave, individuarne i contenuti principali. Mentre nel primo step l'attività è stata condotta con tutto il gruppo classe, in questo secondo momento è preferibile la lettura individuale per consentire a ognuno di approcciare globalmente il testo, cercando le informazioni generali, senza curarsi dei dettagli e di aspetti secondari. È comunque necessario accompagnare la lettura con un esercizio che motivi l'attività individuale e stimoli la comprensione.
- Infine, si passa alla fase di analisi e sintesi, nella quale si procede a una lettura attenta e approfondita, al fine di perseguire i vari obiettivi in maniera separata e attraverso attività mirate. In questa fase, alcune delle tecniche didattiche consigliate sono: il cloze, le domande a scelta multipla, il “vero o falso”, le domande aperte, il riordino di parti del testo, l’accoppiamento parola-definizione, il completamento, l’individuazione degli errori, il riassunto. Ci possono anche essere attività specifiche sul lessico e la microlingua: l’abbinamento parola immagine, “individuare l’intruso”, il completamento di frasi. Per la riflessione sulla lingua, l'approccio deve essere sempre induttivo, ovvero attraverso una riflessione su ciò che lo studente ha già usato e inconsapevolmente appreso. Sono utili le griglie parzialmente vuote, il riordino per seriazione, le domande a scelta multipla.
L'attività di post-lettura apre il momento finale della sintesi: esso prevede la verifica delle ipotesi fatte all'inizio col brainstorming. Deve essere un momento creativo, laboratoriale, da svolgere preferibilmente in gruppo, in modo tale da consentire all'alunno di utilizzare le nozioni acquisite e rielaborarle, anche attraverso la relazione tra pari.
Come creare testi didatticamente adeguati
Se questo è un modello valido di unità di apprendimento, restano ancora da individuare i criteri essenziali per didattizzare testi di studio adeguati agli alunni non italofoni. Sinteticamente potremmo riconoscere i seguenti.
- Il livello di difficoltà dell’argomento trattato deve essere adeguato al livello cognitivo dello studente.
- Ugualmente importanti sono le scelte grafiche: un corpo tipografico chiaro e di grandezza media, nonché la ricchezza di immagini.
- Un altro criterio riguarda la brevità della composizione. Solitamente – ed erroneamente – si ritiene che ridurre la lunghezza del testo sia criterio sufficiente ad aumentarne la comprensibilità; invece, così facendo, facilmente permane un’alta densità di informazione che rende complicata l’acquisizione delle conoscenze da parte dell’alunno. Allo stesso modo, però, elaborando un testo per ottenerne una versione maggiormente comprensibile (aggiungendo spiegazioni, sostituendo pronomi ecc.) capita che il testo diventi più lungo delle fonti originali. Nel modello sviluppato da Mezzadri, il testo viene diviso in paragrafi e capoversi, creando blocchi coerenti e significativi in sé. Le frasi devono essere brevi (soggetto-verbo-complemento); si preferiscono frasi coordinate alle subordinate, periodi formulati con verbi finiti all’indicativo e di forma attiva, prestando grande attenzione all'uso mirato e chiaro dei connettivi. A livello lessicale, infine, è sempre preferibile usare parole comuni, concrete, anche ripetendole più volte, cercando di evitare l'uso dei pronomi.
