Libri in classe – Gli albi di Armin Greder a scuola

gennaio 23, 2022

Leggere le immagini è possibile e favorisce l’inclusione

LIBRI IN CLASSE – CON IL METODO WRW – I E II GRADO

Non si leggono solo i testi, si leggono anche le immagini. La lettura di albi in classe può rappresentare un ottimo modo per stimolare la condivisione dei punti di vista e favorire l’inclusione. A partire da tre albi dello scrittore e illustratore Armin Greder, suggeriamo un percorso costruito secondo i criteri didattici del Writing and Reading Workshop e delle thinking routines, che si presta anche ad attività di Educazione civica.

di Maria Aprosio

Le classi, fortunatamente, non sono monolitiche, sia dal punto di vista delle lingue parlate sia per i diversi modi in cui gli studenti si mettono in relazione fra di loro e con la scuola. Ciò impone che il docente ricerchi linguaggi che ciascun alunno senta come adeguati a sé stesso. L’impostazione laboratoriale è un’ottima risposta per una scuola dell’inclusione e, all’interno dei laboratori di italiano, la lettura individuale e ad alta voce sono uno strumento vincente.
La lettura come laboratorio per la formazione di lettori a vita è uno dei cardini del Writing and Reading Workshop: si tratta di un metodo importato dalla Columbia University di New York che ha come obiettivo quello di formare lettori e scrittori, credendo che sia la lettura sia la scrittura possano essere insegnate e imparate attraverso chiare indicazioni di metodo, un’attività costante di laboratorio, in gruppi e individuale, e autenticità nelle scelte. Questo metodo fa della lettura ad alta voce, argomento centrale di questo intervento, uno dei suoi pilastri (uno per tutti F. Serafini 2006).

I pro della lettura in classe ad alta voce

La lettura in classe ad alta voce da parte dell’insegnante, infatti, è una pratica didattica dalle numerose risorse, la principale delle quali è quella di offrire agli studenti un esempio, un modello di lettore cui ambire. La competenza del docente-lettore interviene, infatti, nella zona di sviluppo prossimale dello studente, permettendogli di acquisire ciò di cui ancora non dispone in maniera autonoma attraverso l’ascolto e l’osservazione dell’esperto (sul ruolo del docente e lo sviluppo delle abilità di lettura si veda Chambers 2015, pp. 73-74). Ciò avviene in modo individuale su ciascun alunno e il processo di imitazione diventa di conseguenza commisurato alle potenzialità di ognuno. Affinché questo passaggio sia efficace e porti a veri risultati, è molto importante la scelta dei libri da leggere: la classe è composta da individui con sviluppi cognitivi differenti cosicché, man mano che la maggior parte dei ragazzi si cimenta con letture sempre più complesse, si viene a formare uno iato profondo con coloro che procedono più lentamente e con chi non può accedere quasi del tutto, per motivi dei più disparati, anche a letture di media complessità.

Perché l’albo illustrato e come sceglierlo

Diventa quindi estremamente importante scegliere testi da leggere che possano essere affrontati a livelli diversi, senza che venga però meno la qualità del contenuto e della forma. In questo contesto la lettura dell’albo illustrato di qualità riveste un ruolo decisamente rilevante. Il canale dell’immagine per gli alunni con maggiori difficoltà diventa la chiave di lettura e di comprensione principale e il testo, qualora presente nell’albo, una sorta di narrazione di sottofondo, un corredo alla osservazione delle immagini. Per gli alunni che sono invece in grado di elaborare situazioni più complesse la relazione fra testo scritto e immagine, soprattutto quando viaggiano su due binari separati e non sono l’uno la spiegazione dell’altro, costituisce una sfida appagante.
L’albo illustrato ha anche l’altro grande pregio di essere quasi sempre piuttosto breve e ciò consente una lettura completa all’interno della modulazione dell’orario scolastico: il docente può così programmare anche le diverse attività da svolgere sul testo nella prospettiva di portarle a termine o dividerle in moduli che rientrino all’interno dell’ora di lezione.

Gli albi di Armin Greder

Armin Greder è un illustratore e scrittore dall’impronta spiccatamente sociale. La maggior parte dei temi da lui trattati sono di dolorosa attualità: le scarne parole dei suoi testi affiancano immagini, tracciate per lo più a carboncino e pastello, di paesaggi spogli dai colori lividi e volti deformati che trasmettono le emozioni e l’indole dei personaggi più che i loro caratteri fisici realistici. Greder in una sua intervista dice esplicitamente che per lui l’immagine è al servizio dell’idea che vuole comunicare e le sue immagini non lasciano dubbi su cosa pensi l’autore della realtà che lo circonda. Accanto a quello della casa editrice Orecchio acerbo che lo pubblica in Italia, compare talvolta anche il logo di Amnesty International, come nei volumi Mediterraneo e Diamanti, e i testi possono essere accompagnati anche da brevi saggi di scrittori e giornalisti, quali il rimpianto Alessandro Leogrande.

Nello specifico i libri di Armin Greder usano un linguaggio “adulto”, seguendo una trama che può essere letta a diversi livelli di profondità. Gli albi di Greder, inoltre, presentano un’altra caratteristica importante nella didattica della lettura in generale, ovvero quella di usare un linguaggio verbale e/o iconico non sempre esplicito che costringe il lettore a porsi domande e darsi spiegazioni, permettendo così al docente di proporre una serie di strategie finalizzate a una comprensione più profonda, e allo stesso tempo individualizzata, del testo.

In questo contributo propongo tre libri di Greder pubblicati in Italia, che descrivono la relazione tra il fenomeno migratorio e lo sfruttamento delle popolazioni del sud del mondo: Mediterraneo, L’isola e Diamanti. La natura degli argomenti trattati e le caratteristiche delle immagini sono adatte agli studenti dell’ultima classe della Scuola secondaria di primo grado e a quelli della Scuola superiore, anche oltre il biennio.

Armin Greder, Mediterraneo, Orecchio acerbo editore, Roma 2017

Mediterraneo, è un libro senza parole, ovvero un silent book, in cui sono solo le immagini a guidare la storia, ma queste immagini sono quanto di meno silenzioso ci si possa aspettare.

Trama
La trama ha un andamento circolare: si parte dalle vittime di un naufragio che sono mangiate dai pesci sul fondale marino; gli stessi pesci, a loro volta, finiscono sui banchi di un mercato cittadino e poi nel piatto di un affollato ristorante. Fra i numerosi avventori, spiccano due commensali che si cibano del pescato: sono un uomo biondo in giacca e cravatta, dai caratteri fisici affilati e appena tracciati da un carboncino appuntito, e un africano in abiti militari, dalla fisionomia molto più plastica ed espressiva. È la tavola successiva a farci capire che si tratta di un trafficante di armi e di un compratore che, protetto da milizie armate, trasporta su una grande nave il suo nuovo arsenale in patria. Egli è il capo di un gruppo armato non meglio specificato che vediamo arringare da un palco il suo esercito: alle sue spalle la figura reale o metaforica dell’europeo osserva con sguardo impassibile. Le armi acquistate servono a dare alle fiamme un villaggio dal quale gli abitanti fuggono per poi avviarsi, accalcati, sui i ben noti camion carichi di profughi attraverso il deserto. Questa folla di profughi si mette nelle mani di un trafficante di uomini per salire su un barcone che a sua volta naufraga.

Analisi

1. Che cosa dice? La ricostruzione della vicenda
Il primo passaggio per la comprensione di un racconto è ricostruirne la trama, poi la struttura narrativa e alcuni elementi che potrebbero non essere di immediata identificazione.

È sempre utile, però, costruire ipotesi sull’argomento del libro prima della lettura. La copertina, ad esempio, lascia intendere immediatamente che non si tratta di una storia edificante: il mare è color del petrolio e una nuvola nera incombe, pennellate grigie, rapide sul mare oleoso. Quando leggo questo libro in classe evito di leggere la quarta di copertina sulla quale è citato un passo della postfazione di Alessandro Leogrande che svela “troppo” sul significato della storia. In questa fase tutti gli alunni fanno ipotesi, ciascuno sulla base della propria sensibilità, ma nessuno di loro, neanche gli alunni con maggiore difficoltà di comprensione, ipotizza che si tratti di un libro sulle bellezze del Mediterraneo o su una vacanza al mare. Ciò li dispone ad accogliere la storia, qualsiasi essa sia.

Ricostruire la vicenda è dunque il primo passo della comprensione e per la maggior parte degli alunni dell’ultima classe delle medie e delle prime classi delle superiori normalmente non costituisce un problema. Ma è utile per tutti scrivere una sintesi ben fatta e l’albo permette che ciò avvenga in modo molto organizzato: un’ottima strategia è quella di far scrivere agli studenti una didascalia per ciascuna delle diciassette grandi tavole “mute”. Il risultato, oltre a costituire lo scheletro della narrazione, costringe lo studente a nominare ciò che vede e, inevitabilmente, a iniziare a interpretarlo. Questa attività, oltre a costituire il primo gradino della comprensione, si rivela molto utile per gli studenti che devono appropriarsi dell’italiano come L2. Ma ogni insegnante sa quanto sia necessario per tutti gli studenti trovare il lessico opportuno nella descrizione delle cose e dei personaggi e utilizzare i verbi e le perifrasi appropriate per farli agire nel contesto.

Questa attività si rivela molto utile anche in caso di didattica a distanza: ciascun alunno riceve un file nel quale annotare diverse osservazioni sull’albo e può lavorare singolarmente sul proprio file. Allo stesso tempo l’albo viene anche condiviso in un file comune, in cui gli alunni contemporaneamente scrivono le proprie risposte a domande stimolo proposte dal docente. In questo modo possono leggersi gli uni con gli altri, trovando spunti anche per negoziare tra di loro punti di vista differenti sulla vicenda narrata.

2. Andare al fondo della narrazione: le domande di alto livello
Normalmente leggo il libro due volte, la prima tutto di un fiato per non togliere il piacere della lettura e una seconda volta, analizzando nel dettaglio gli aspetti che colpiscono gli studenti o che sembrano essere a me degni di riflessione. In questi casi però evito di commentare troppo, del resto lavoro con alunni che sono abituati a ascoltare libri letti in classe dalla docente ormai da tre anni e hanno quindi interiorizzato le procedure e dinamiche del “pensare a alta voce” (Serafini 2006, pp. 16-20; 40-41).

Questa fase è estremamente importante per valutare quanto il processo di comprensione del testo stia seguendo percorsi “ammissibili” e è quindi anche il momento di formulare alcune domande stimolanti, che pongano lo studente di fronte a aspetti che fino a quel momento potrebbero essere stati sottovalutati. Nella fattispecie le domande sono volte a accertarsi che gli alunni abbiano compreso alcuni aspetti che richiedono conoscenze pregresse come per esempio:

• l’identità del personaggio biondo con abiti civili e dell’africano;
• il ruolo, probabilmente non istituzionale, dell’africano nel suo Paese;
• la figura del trafficante di uomini nel momento precedente l’imbarco dei profughi.

Le domande di alto livello sono domande che stimolano l’indagine su elementi non evidenti nel racconto. Per esempio non chiedo loro che cosa fanno i due uomini al ristorante perché è evidente che mangino i pesci pescati e venduti al mercato, ma posso chiedere loro chi sono secondo loro quei due, con quale definizione potremmo chiamarli invece che “biondo” e “africano” (Cavadini, De Martin, Pianigiani 2021, p. 45).

3. Osserva, pensa, poniti domande
Quando la classe dimostra di essersi impadronita dell’argomento e aver sciolto alcuni nodi della storia, passo al primo gradino dell’interpretazione, utilizzando alcune strategie che, essendo state ripetute fin dalla prima classe, nel triennio diventano vere e proprie routines: utilizzo a questo scopo il materiale del Project Zero dell’università di Harvard (Richhart, Church, Morrison 2011; Richhart, Church 2020) e la recente pubblicazione di Cavadini, De Martin, Pianigiani 2021 (Leggere, comprendere, condividere).

Le ampie tavole dell’albo Mediterraneo permettono di lavorare molto sull’immagine e sui suoi dettagli, per questo si prestano bene a una strategia che può essere usata con successo ripentendola più volte all’interno dello stesso volume e anche in altri libri illustrati: Osserva, pensa, poniti domande (Richhart, Church, Morrison, 2011, pp. 55-63).

Osserva – Agli studenti viene chiesto di osservare con attenzione una tavola che sembra particolarmente significativa, solitamente la prima sulla quale ci si sofferma è quella del “discorso” del capo (l’africano) ai suoi miliziani in quanto è la più ricca di particolari. In questa fase è importante che gli studenti osservino solo i dettagli e non tentino ancora una interpretazione, quella verrà dopo. La fase dell’osservazione è fondamentale perché si concentrino sui particolari più minimi e che, al momento della condivisione, possano prendere spunto gli uni dagli altri. In questa fase ho potuto osservare come gli alunni con caratteristiche riferibili allo spettro autistico riescono a trainare il resto della classe nella scoperta dei dettagli: in questa fase sono decisamente i protagonisti.
Pensa – A questa prima lettura ne segue un’altra in cui gli studenti devono dare un senso a quello che hanno osservato. Ad esempio, nella tavola sopracitata spesso viene notato che i due militari accanto al capo portano gli occhiali da sole, uguali a quelli che portava il loro capo al momento dell’acquisto delle armi. Questo tipo di occhiali “a goccia” viene identificato come un modello “da duro” che loro conoscono bene per averli visti nei film. Pertanto questo elemento aiuta a modellare la loro visione del contesto e dei personaggi della storia.
Poniti domande – Come ultimo gradino della strategia chiedo agli studenti di esprimere quali sono le loro perplessità sull’immagine che stanno osservando: la domanda che non manca mai in questo caso è che cosa ci faccia il trafficante d’armi in mezzo ai militari. A questo punto di solito si formano due fazioni: la prima sostiene che l’uomo sia lì davvero per monitorare il conflitto armato; l’altra fazione, anche basandosi sulla diversa tecnica grafica nella rappresentazione del personaggio, ritiene che questi in realtà costituisca una sorta di eminenza grigia (ovviamente non usano questa espressione), di burattinaio all’interno della guerra in corso.

E il ruolo del docente?
Il compito del docente non è risolvere il dubbio ma stimolare, se possibile, altri quesiti o chiedere agli studenti come si sono risposti. Un passaggio obbligatorio, imprescindibile, è quello in cui l’insegnante chiede agli studenti sulla base di quali evidenze nel libro affermano ciò che affermano: ogni considerazione deve essere circostanziata da qualche elemento che hanno notato.

Al termine della lettura del libro chiedo ai miei alunni di fare connessioni con quanto conoscono già dallo studio della storia e della geografia. Nell’ultimo anno ho letto questo libro e gli altri due che seguono anche nell’ambito delle ore dedicate all’Educazione civica. Vorrei puntualizzare però un aspetto che mi sta a cuore: evitare di scegliere un albo per il tema o l’argomento. Un albo va scelto perché è una lettura di qualità, è scritto bene e le illustrazioni sono significative e si prestano a essere interpretate a diversi livelli di competenza linguistica; scegliere di leggere un libro solo sulla base dell’argomento, funzionale magari a un’altra materia scolastica, può condurre a scelte poco significative che non creano occasione di riflessione personale e confronto fra gli studenti.

Armin Greder, L’Isola, Orecchio acerbo editore, Roma 2008

Questo volume è una sorta di prosecuzione ideale di Mediterraneo; la grafica è affine a quella che gli studenti hanno conosciuto nell’altro volume e ciò permette loro di orientarsi meglio nella lettura delle figure. Al contrario di Mediterraneo, però, ne L’isola il testo ha una funzione molto rilevante.

Trama
L’albo illustrato racconta di un naufrago giunto sulle spiagge di un’isola a bordo di una zattera, nudo. Dopo un momento di incertezza, gli abitanti dell’isola si fanno convincere da un pescatore, e dal mare nero in tempesta, ad accoglierlo in una stalla ai margini dell’isola. La vita del villaggio non sembra essere turbata dalla presenza del naufrago fino a quando questi non giunge, spinto dalla fame, al villaggio. È ancora una volta il pescatore che convince la popolazione in subbuglio a risolvere la situazione, proponendo di offrire al naufrago un’occupazione, ma nessuno del villaggio ritiene che sia all’altezza di svolgere i lavori di cui la comunità ha bisogno: neppure il prete lo ammette a far parte del coro della chiesa. L’unica soluzione è nutrirlo a turno con gli scarti di cibo. Ma la situazione ormai è mutata: il naufrago pian piano diventa l’ossessione della comunità fino a rappresentare un pericolo per la sua stessa sopravvivenza. È così che viene rispedito in mare sulla sua zattera e il pescatore, che aveva convinto la popolazione ad accoglierlo, punito con l’incendio della sua barca. Gli abitanti del villaggio si rinchiudono all’interno di una possente fortezza dalla quale tengono alla larga anche i gabbiani, affinché nessuno ne conosca l’esistenza.

Analisi

1. Immagini e parole
Come è già stato detto, quest’albo contiene un testo significativo che dialoga con le immagini: le immagini comunicano un messaggio e il testo ne comunica un altro, leggermente divergente, che stimola il lettore a proporre una sintesi e quindi una interpretazione. In questo caso, quindi, il “Cosa dice?”, il primo gradino della comprensione della lettura, deve tenere conto di questa apparente incoerenza e risolvere le sagge contraddizioni che Greder dissemina all’interno del suo libro.

Per esempio, nella seconda tavola il testo ci parla di una popolazione che si pone domande sul naufrago appena sbarcato, mostra la sorpresa degli abitanti e i dubbi sulla opportunità di accoglierlo, anche considerando i suoi bisogni. L’immagine della tavola corrisponde solo in parte al testo: gli occhi della popolazione sono senza dubbio sgranati, sorpresi, ma il comportamento è tutt’altro che dialogante, in quanto impugnano forconi di fronte a un uomo nudo e solo. Nella tavola successiva il gruppo degli abitanti del villaggio “accompagna”, sempre armato di forconi, il naufrago verso la remota stalla e il testo riferisce che «Fu così che decisero di raccoglierlo»: in questo passaggio diventa necessario far notare agli studenti l’uso del verbo “raccogliere”, sapientemente tradotto da Baricco, che attraverso quella “r” trasforma l’accoglienza in un’azione più simile a quella che si fa nei confronti dei rifiuti piuttosto che verso le persone che hanno bisogno.

Se questi passaggi possono essere complessi per alcuni studenti, nel libro ci sono immagini che invece trasmettono messaggi più espliciti che sono facilmente interpretabili. Anche gli studenti più in difficoltà, per esempio, non manifestano alcun dubbio nel comprendere la piccola immagine dei bambini che ripropongono le azioni degli adulti nel bullizzare un loro coetaneo. Queste immagini più leggibili e semplici sono un medium interessante per consentire a tutti gli studenti di accedere con modalità differenti allo stesso testo, e in alcuni casi anche per identificarvisi.

L’espediente di proporre un’immagine con una didascalia contraddittoria diventa sistematico e quindi estremamente significativo nelle tre tavole che affrontano l’impossibilità dell’integrazione e la conseguente ossessione dello straniero che viene percepito come un vero e proprio pericolo.

2. Pensa, poniti domande, cerca le risposte
Dopo aver già letto Mediterraneo, la classe ha iniziato a conoscere i temi e il modo di narrarli di Armin Greder e, quindi, il processo di comprensione può diventare sempre più approfondito: la routine da inserire a questo punto è la naturale continuazione della precedente. In questa però il processo di riflessione diventa più approfondito e quello di interpretazione più spinto, in quanto si mettono in gioco anche le conoscenze pregresse dello studente: Pensa, poniti domande, cerca le risposte (Ritchhart, Church, Morrison 2011, pp. 71-77).

Qui lo scrittore introduce il concetto di integrazione e agli studenti è richiesto di mettere in gioco le proprie conoscenze sull’argomento e di interpretare il testo sulla base delle tre tavole ora descritte.

Pensa – In primo luogo vengono invitati a raccogliere le idee su che cosa ne sanno degli effetti delle migrazioni sulla popolazione locale. Per svolgere questa attività la formula migliore sarebbe il lavoro in piccoli gruppi, in modo da far confluire subito nella discussione i diversi punti di vista sull’argomento e tentare fin dall’inizio una mediazione che scongiuri la riproposizione di luoghi comuni.
Poniti domande – Dopodiché si domanda agli studenti di esprimere le proprie perplessità, i quesiti, i dubbi che spesso emergono proprio dalla contraddizione fra immagini e parole dell’albo. È questo il momento anche per spingere avanti il ragionamento verso un possibile interesse futuro: che cosa vorresti indagare ulteriormente?
Cerca le risposte – Infine, la questione si sposta sul come saperne di più: il gruppo può scegliere una o due questioni che lo hanno coinvolto particolarmente per poi concentrarsi su come e dove andare a cercare informazioni per provare a rispondere alle domande sorte.

Gli albi di Greder si rivelano particolarmente interessanti perché, oltre ad avere un innegabile valore letterario e iconografico, hanno, come già detto all’inizio, un valore contenutistico, informativo, importante e di facile accesso per tutti gli alunni. La routine Pensa, poniti domande, cerca le risposte, è particolarmente adatta per i testi non fiction e i manuali, laddove si desidera che lo studente si metta in discussione circa le proprie convinzioni, verifichi le proprie conoscenze e attivi la propria capacità di trovare attraverso la discussione, la ricerca delle fonti, le connessioni soluzioni originali e personali a un problema irrisolto.

3. Verso la recensione
L’albo L’isola è costruito in maniera tale da permettere una serie di riflessioni profonde e personali, che pongono gli studenti di fronte alla complessità non soltanto dei temi e dell’argomento trattato, ma anche della realtà in cui sono immersi. Anche in questo caso può essere utile utilizzare una routine, che gli alunni hanno imparato a conoscere nel corso degli anni e delle letture, che accompagna a una riflessione globale sul testo. L’attività può essere presentata con un organizzatore grafico a tre cerchi concentrici, come la sezione di un frutto (la routine è definita Sbuccia la frutta da Ritchhart, Church 2020, pp. 107-116). L’operazione che viene richiesta agli studenti è di sbucciare questo frutto, partendo dall’osservazione delle caratteristiche di testo e immagini per giungere fino al nocciolo del racconto: si tratta quindi di una attività a conclusione di un percorso di lettura in cui si è analizzato il contesto, i personaggi e la loro rappresentazione grafica, l’ambiente e lo stile letterario dell’opera.

Fase 1. La strategia di comprensione e interpretazione parte dalla osservazione della storia: ciascuno studente scrive, o fa scrivere al docente nel caso si lavori a livello di classe, gli aspetti che lo hanno colpito o anche, più semplicemente, che ha notato. Questa prima fase, all’apparenza banale, riveste un ruolo molto importante, perché gli studenti tendono spesso a fare salti logici, a concentrarsi sul complesso, perdendo quei dettagli che invece nella maggior parte dei casi, e non solo per gli albi illustrati, ma nella lettura in generale, sono le spie, gli indizi che lo scrittore sparge per indicare una possibile strada da seguire.
Fase 2. Il livello successivo invece raccoglie le perplessità, i dubbi, che la lettura ha lasciato: questo passaggio ribadisce l’importanza del porsi domande che, oltre a essere utile agli studenti per imparare a agire sul testo e non riceverlo sempre in modo passivo, è anche uno strumento di estrema efficacia per il docente, in quanto permette di monitorare il livello di comprensione della classe. Sono veramente pochi i mezzi tanto efficaci per controllare che tutti stiano seguendo il lavoro: la domanda inopportuna, fuori contesto o, al contrario, estremamente scontata è un ottimo termometro per verificare che il gruppo classe sia centrato o meno su quanto si è letto.
Fase 3. Si passa quindi alla fase interpretativa in cui vanno tenuti in conto i diversi punti di vista, le possibili connessioni e quindi proporre spiegazioni ai quesiti emersi nella fase precedente.
Fase 4. Spellata la buccia, mangiata la polpa, si arriva al nocciolo della frutta: il cuore dell’albo, di cosa parla davvero. Questa è la fase più complessa dell’analisi, perché tutto quanto scritto fino a ora deve essere messo in relazione per trarre conclusioni sulla motivazione di fondo che fa della storia una storia importante.

Sulla base di queste osservazioni, che sono condivise da tutti gli alunni può essere costruita una recensione del testo. Tutti dispongono dei loro appunti che finiscono per costituire una sorta di scaletta da seguire nella stesura della recensione.

Armin Greder, Diamanti, Orecchio acerbo editore, Roma 2020

Anche questo albo illustrato, come già Mediterraneo, è stato pubblicato con la partecipazione di Amnesty International: la premessa sembra d’obbligo perché l’impronta con cui è stato scritto si basa, anche questa volta, su un tema chiaramente “ideologico”. L’orientamento delle vedute dello scrittore, quando è molto esplicito, può non andare a vantaggio della qualità del libro, che rischia di diventare didascalico e quindi non offrire alcuna possibilità di interpretazione al lettore, che si viene a trovare in una posizione passiva rispetto al testo. Fortunatamente ci troviamo a leggere gli albi di un grande scrittore, che riesce a scongiurare il rischio della retorica attraverso un linguaggio di testo e di immagini ricercato e astuto.

Trama
Il libro Diamanti parla del processo di produzione e commercializzazione dei diamanti, dalle miniere in Africa alle orecchie di una signora di origine europea. Greder racconta questo partendo dal dialogo fra una bambina e la madre che sta finendo di prepararsi per uscire la sera. La figlia pone alla madre domande sui diamanti molto ingenue, che portano subito in evidenza le questioni essenziali del libro: il carattere dei consumatori del tutto disinteressati alla provenienza del gioiello e il costo umano della preziosa merce proveniente dall’Africa. La contraddizione è impersonata dalla domestica africana che, nonostante provenga dalla terra dei diamanti, non è affatto ricca. A questo punto l’albo diventa “senza parole” e Amina, la domestica, si trasforma in uno schiavo al lavoro in una miniera di diamanti. Greder decide di assegnare un’identità molto precisa agli aguzzini che colloca nella sfera di Boko Haram, come si deduce dalla bandiera che svolazza da un loro pick-up.

Analisi
Gli studenti, giunti ormai al terzo volume dello stesso autore, ne conoscono lo stile e le tematiche, riconoscono addirittura i personaggi che nel loro essere stereotipati sono un veicolo importante nella comprensione. Gli studenti lettori sono ormai in grado di leggere e proporre interpretazioni coerenti e personali e quindi si può anche pensare di impostare una attività di verifica su quest’ultimo albo, che in linea di massima è più semplice e lineare nella narrazione rispetto ai due che si sono analizzati in precedenza.

La parte più complessa, e che desta anche maggiore interesse, è quella del dialogo fra la madre e la figlia, in quanto permette di contestualizzare i personaggi, sebbene appena accennati, all’interno di un ambiente sociale ben definito e ritratto, per certi aspetti, anche in modo vagamente moralista: quasi tutti gli studenti che hanno lavorato sulla routine Osserva, pensa, poniti domande su questo albo si sono chiesti come mai l’uomo che dona gli orecchini di diamante alla donna non è il padre della bambina. Allo stesso tempo però Greder è provocatorio, in quanto la maggior parte degli studenti italiani sa che l’anello con brillante al dito anulare della propria madre è stato un pegno d’amore.

Visto che spesso quello dello sfruttamento dei Paesi del sud del mondo è argomento di geografia e di Educazione civica, si può proporre agli studenti di lavorare su un’altra strategia di comprensione che si presta molto bene anche alla comprensione dei testi espositivi, compresi i manuali scolastici Cosa sapevo già, cosa non sapevo, cosa non avrei mai immaginato. Questi tre passaggi permettono allo studente di testare le proprie conoscenze acquisite al di fuori della scuola o nello studio delle materie sull’argomento del libro, confrontando quello è noto, con quello che non lo è e di aggiungere nella terza voce, cosa non avrei mai immaginato, quell’elemento dello stupore di fronte alla rottura delle certezze tipiche della loro età.

Conclusione

Questa breve presentazione dei tre libri di Armin Greder aveva l’intenzione di offrire uno spunto per lavorare con tutti gli alunni della classe su uno stesso testo. Le immagini fanno la differenza nell’inclusione di alunni con differenti modi di apprendere e comprendere e la lettura in classe acquisisce valore dalla condivisione dei punti di vista, dalla negoziazione delle interpretazioni. L’insegnante che si è posto a modello in una prima fase, pian piano riveste un ruolo di sfondo, di coordinamento, di banca dati riguardo ad alcune questioni, che però poi sono discusse e argomentate dagli studenti, tutti.

^{Referenze iconografiche:}^{Jorm S}